NOHL, Hermann
Teoría de la educación
Ed. Losada, Buenos Aires 1948.
I. CONTENIDO
Cap.I. POSIBILIDAD DE UNA TEORIA CON VALIDEZ GENERAL (pp. 7-32)
El autor advierte que una teoría de la educación con validez general supone la posibilidad de determinar cuál es el fin de la educación. En el primer apartado — Condición histórica del fin de la educación (pp. 8-17)— concluye que es imposible partir de un fin único de la educación, con validez general —concepto que toma de Dilthey: sería lo válido para todos y siempre—, sino que es preciso crear la solución pedagógica para cada situación histórica. Para llegar a esta conclusión se fundamenta en el supuesto de que las formulaciones teóricas sobre el fin de la educación se apoyan en distintas actitudes pedagógicas que, a su vez dependerían de las diversas posiciones ante la vida. Reduce estas posiciones fundamentales a tres: positivista, idealista-ética y panteísta-contemplativo-estética, que conducirían a concebir la educación respectivamente como arte técnico, ético y plástico (del espíritu). Estas tres formas se irían sucediendo a lo largo de la historia.
Pasa después a examinar los distintos intentos de fundamentar la educación partiendo de una finalidad mínima. En apartado 2 (pp. 18-21) considera la posibilidad de establecer una finalidad mínima formal, una finalidad mínima por el contenido y, como una tercera posibilidad, una finalidad mínima biológica.Las tres le parecen inadmisibles. En el apartado siguiente critica la pretensión de fundamentar la educación en lo que llama psicología naturalista o psicomecanicista (Neumann, Ch. Bühler), porque no tiene en cuenta la naturaleza histórica de lo que llama los "objetos del alma, que serían el lenguaje, el arte, la ciencia,la religión y la moralidad (cfr. pp. 25-26). Opone a esta psicología —que también llama causal— la psicología espiritual o de la libertad, única capaz de captar "unidades de sentido" y de "fundar para todo un pueblo el estilo del ideal de educación" (p.28).
Termina el capítulo afirmando que la realidad educativa ha de ser el punto de partida para la teoría de la educación. Esta postura es acertada en cuanto considera que la realidad de la educación, tal como es vivida por el educador y el educando, y la historia de la educación real, son las fuentes para el conocimiento y para la formulación de una teoría educativa universalmente válida (pp. 29-31). Sin embargo, el sentido de estas afirmaciones se ve después que no es el de un sano realismo, ya que entiende que la educación, como toda la vida espiritual cultural, son esencialmente historia; por eso, aunque la teoría de la educación no haya de ser puramente formal, al autor sostiene que su contenido variará a lo largo de la historias "Así es posible una teoría de la educación con validez general, que valga para todos los tiempos y todos los pueblos, porque sólo muestra la estructura variable en sí de la vida educativa, por lo cual se pueden comprender y derivar todas sus formas históricas"(pp. 31-32). Afirma que la historia de la educación sigue una evolución ciega; la misión de la teoría de la educación sería reconocerla. Parece concebir la historia según una dinámica dialéctica (cfr. p. 34).
Cap.II. LA AUTONOMIA DE LA PEDAGOGIA (pp. 36-39)
Los dos primeros apartados —dedicados respectivamente al movimiento de emancipación de la pedagogía y a la esencia del proceder pedagógico— son los que responden más propiamente al título del capítulo.
Considera el autor que las distintas formas de la cultura logran su autonomía cuando descubren su peculiaridad propia, su ley íntima que las independiza de otras formas e instituciones. Afirma después que la pedagogía ha adquirido esta autonomía al romper su dependencia respecto a los teólogos y a la iglesia (por todo el contexto del libro se ve que se refiere a la iglesia protestante). "Lo correspondiente a esta autoafirmación del proceder pedagógico y de las consecuencias de ellas derivadas es la separación de los filósofos respecto a los teólogos desde Fr. A. Wolf; es la liberación de la escuela primaria de la inspección escolar eclesiástica desde la lucha de Diesterweg, a la que consideraba la iglesia como un ataque a la religión, cuando en verdad se trataba sólo de una lucha por la ley auténtica de la educación y de la libertad del educador basada en esa ley" (pp.3940). Rousseau sería un paso importante en la evolución de este proceso (39); también Herbart en cuanto que consideraba que la peculiaridad de la pedagogía se revela frente a la moral (cfr. p. 40) y más tarde otros pedagogos como Fröbel y Berthold Otto que, gracias a la recién adquirida autonomía de la ciencia pedagógica, habrían descubierto por primera vez el mundo del niño, y desde esta postura básica habrían obtenido "los conceptos pedagógicos más importantes, como el desarrollo de la individualidad, la autonomía y el autogobierno, el autovalor de cada momento en el conjunto de la vida progresiva y en la formación del hombre entero" (p. 41).
Señala después la antinomia fundamental de la vida pedagógica", básica también —sostiene el autor— en la vida ética: el niño no es meramente un fin en sí, sino que también está obligado respecto a la estructura y fines objetivos para los cuales es educado" (p. 42). Afirma que, desde Schleiermacher, la pedagogía se mueve conscientemente en esa tensión: "esta polaridad se entrecruza en todas las diversas circunstancias y actos pedagógicos" (p. 43).
En el tercer apartado del capítulo — La relación pedagógica y la comunidad educativa, pp. 46-61— se exponen algunos conceptos que parecen proceder de una experiencia directa de la tarea educativa y que, puestos en un contexto realista, pueden tener cierta utilidad. Se ven a continuación los que parecen más significativos. Considera que el fundamento de la educación es "la relación afectiva de un hombre maduro con un hombre en desarrollo para que éste llegue por sí mismo a su vida y a su forma" (p. 52); una relación que ha de estar siempre determinada "por el amor a su fin, al ideal del niño, pero ambas cosas no como algo separado sino como algo unitario" (p. 55). Estas afirmaciones serían verdaderas si se entiende que existen fines reales, objetivos, en cuya realización se verifica el perfeccionamiento del niño y del adulto. Pero por el contexto se ve que no es ésta la mente del autor.
También puede tener cierto valor su apreciación de la tensión entre el deseo del educador de mejorar al alumno y el respeto a su espontaneidad y peculiaridad (cfr. pp. 56-58). Pero no parecen admisibles, en cambio, los motivos en que fundamenta ese respeto, que se basaría en el valor absoluto e incondicionado a la vitalidad del alumno y su espontáneo desarrollo. Así, afirma: "el tono pedagógico se halla en la conservación de aquella distancia que, con toda la convicción personal de la verdad de la propia creencia, respeta siempre la vitalidad del alumno, que culmina en la libertad de su autorresolución moral" (p. 58). Se refiere repetidamente a la autoridad y el amor como los dos pilares sobre los que ha de apoyarse la actividad educativa, aunque no explica por qué. Considera el amor como una realidad puramente sentimental, sin ninguna referencia a la voluntad.
Al final del apartado aparece su concepción de la sociedad como "agrupación de personas en vistas a fines utilitarios" que está presente a lo largo de todo el libro. En el apartado siguiente —último del capítulo— contrapone educación y cultura como lo subjetivo se opondría a lo objetivo, para intentar después una síntesis. "La educación es el aspecto subjetivo de la cultura, la forma interior y la actitud espiritual del alma que puede acoger todo lo que viene de fuera con sus propias fuerzas en una vida unitaria y puede transformar todas las manifestaciones y acciones desde esta vida unitaria" (pp. 62-63). No explica en que consiste esa subjetividad, esas fuerzas espirituales; ni por qué, siendo la cultura un efecto del espíritu humano se le contrapone; ni por qué esa supuesta síntesis de lo objetivo y lo subjetivo sería el ideal educativo.
Hay afirmaciones parciales acertadas; por ejemplo, que la cultura es algo valioso en cuanto que es producto de una vida espiritual, no como un contenido que, una vez recibido, produciría esa vida (cfr. p. 64 § 1). También tiene un cierto valor lo que expone sobre la relación entre educación general y formación profesional (cfr. pp. 64-65), entre educación humanista y educación para la acción (pp. 65-66); pero tiene poca consistencia la explicación que da a esta real y posible exigencia de síntesis.
En algún momento parece que va a afirmar que hay un bien y una verdad objetivos en cuya adhesión la persona se perfecciona. Así, en p. 65 afirma: "Y lo mismo se aplica a los fines objetivos: aparecerán pedagógicamente justificados cuando su contenido y su estructura den a la vida individual su contenido y su forma suprema" (p. 65). Pero este atisbo de claridad queda oscurecido por lo que se dice a continuación: "frente a la multiplicidad y variedad de los fines culturales y ramas profesionales sólo quedan la vida unitaria del individuo y la medida de su fuerza plástica como último criterio pedagógico" (p. 65).
En los párrafos finales del capítulo se comprueba que el autor permanece siempre en un formalismo vitalista. Así en la misma página 65 afirma que la educación general no es un mero saber general sino "aquella plena vitalidad que se adquiere sobre todo mediante una acción responsable y reflexiva" (p. 65) y en p. 66: "Pero el rendimiento o la actuación sólo tiene pedagógicamente sentido subjetivo, que es su valor como estímulo para el crecimiento y sobre esto, un valor ético como material para el desarrollo de la voluntad y sus mejores virtudes". Esto parece verdadero; sin embargo, queda invalidado por la precisión que sigue inmediatamente: "Nunca puede buscarse como algo en sí, sino siempre como algo relativo a determinados hombres. En un grado superior llega a ser la expresión de la vida misma: el hombre se realiza en la actuación" (p. 66). Afirmaciones de alcance análogo aparecen en pp. 67-69.
Cap.III. ESPIRITU Y CONDUCTA (pp. 70-80)
En la primera parte expone la tesis de que "la educación es la forma interior de la vida espiritual" (p. 70). Para entender lo que el autor quiere expresar puede ser útil considerar lo que dice en otros momentos sobre la cultura y sus distintas manifestaciones —entre las que sitúa el arte, la ciencia, la religión, la moralidad—: sería la forma exterior de la vida espiritual y tendrían unos fines objetivos propios, distintos y muchas veces contrapuestos a los fines subjetivos. Pero, sobre todo, advertir que, por espíritu, no entiende el alma espiritual —subsistente e inmortal, forma sustancial del cuerpo— sino el núcleo vital interior del cual la forma vendría a ser el aspecto externo; el desarrollo del espíritu requeriría la adquisición, por medio de la conducta, de una forma; y ésta, a su vez, no sería nada si no estuviera enraizada en el espíritu. "Al espíritu y a la conducta de la totalidad de la educación lo denominamos ideal de la educación" (p. 73). El hombre estaría educado cuando toda su vida estuviera unificada por un ideal que, a su vez, no necesitara de otro fundamento que una determinada posición frente a la totalidad del universo.
En la segunda parte del capítulo pasa a exponer que el ideal educativo de cada hombre ha de entenderse dentro del ideal educativo del pueblo al que pertenece. El valor de este ideal derivaría no de sus contenidos sino de la unidad interna que haya entre ellos (p. 76). Este ideal popular ennoblecería al individuo sacándolo de sus intereses egoístas. "El ideal y la obra de un pueblo da al individuo una fuerza acrecentada y una medida superior, le saca de la limitación de sus intereses privados y le traslada a la tensión del gran todo" (p. 78).
Cap.IV. EL SER DEL EDUCADOR (pp. 80-84)
Recoge observaciones acertadas sobre algunos rasgos de carácter que ha de cultivar el educador porque son exigencias de su misión; entre ellos, el buen humor, la imparcialidad. A la vez, quedan patentes errores de fondo en la manera de entender lo que es el hombre y su perfeccionamiento y, en consecuencia, la educación. Así, en p. 68 se dice: "Un estilo no surge de la voluntad por formar particulares, sino de la dedicación apasionada al objeto vivo, y con ello obtendrá quizá también magnitud, fuerza y carácter y de otro modo, nunca. Así también cuando nos hallemos ante los niños, sea cual fuere la confesión a que pertenezcan debemos tener sólo una voluntad, la de ser pedagogos y la interna aspiración de hacer de ellos, no partidarios sino hombres" (p. 83).
Cap.V. LA EDUCABILIDAD Y LA VOLUNTAD DE EDUCACION (pp. 85-125)
Se plantea en este capítulo cómo el educador puede intervenir en el proceso de mejoramiento personal de otras personas.El autor considera que se da una aporía entre el hecho de que el eje del perfeccionamiento personal sea la libertad y la intervención desde el exterior de este proceso. Pero sí considera que es posible señalar las modalidades de esa intervención tomando como punto de referencia la triple estructuración del alma que presenta Platón en La República (cfr. pp. 88-92).
Después de tratar brevemente como el educador puede intervenir en los aspectos biológicos de la vida anímica (pp. 94-96) se detiene más en la tarea que requiere del educador la formación en la esfera del timos (pp. 96-103). Puede resumirse su exposición en la afirmación de que la actividad, el despliegue de energía vital, es un fin en sí mismo que el educador ha de facilitar; incluye tanto la actividad sentimental como la volitiva; considera esta última central: "Estas experiencias volitivas son el esqueleto 'sólido, permanente' de nuestra libertad espiritual, los resortes de todo obrar libre de que disponemos. Si se logra aumentar su poder en el hombre, la decisión sobre la felicidad o la infelicidad recae sobre la propia persona, y el sentimiento de energía, tal como la afirman Rousseau, Goethe y Nietzsche, llega a ser el fundamento de las virtudes más importantes" (pp. 98-99).
El apartado dedicado a la esfera espiritual (pp. 103-109) resulta confuso. Abundan las citas de Humboldt y son numerosas las referencias a Schiller y Fichte; también a Hegel. La vida espiritual se manifestaría en un "anhelo elevado y divino" (p. 104), se le caracteriza como "impersonal" y se hace desprender de ella el "carácter superior de la humanidad" (107). En otros momentos afirma que este "anhelo" no está dirigido sólo a la idea, sino, sobre todo, "a la totalidad de la vida real en la familia y en el pueblo" (p. 108).
En el apartado 5 El carácter histórico de la vida anímica y la formación de la estructura en el recuerdos (pp. 109-116) se exponen tres apreciaciones del autor que resultan especialmente significativas de su planteamiento pedagógico, y que están presentes a lo largo de todo el libro. La primera se refiere al alto valor educativo que atribuye a todo lo que sea un factor o fuerza unificadora de la diversidad; bastaría este carácter unificante para cualificar como educativo a cualquier conocimiento o sentimiento o valor. Afirma explícitamente que todo proceso anímico, en cuanto tiende a integrarse en la totalidad de las experiencias pasadas "es un proceso formativo, educativo, pues esta conexión unitaria influye en él, y esta conexión contiene la tendencia a ser verdadera" (p. 111).
La segunda atañe al significado educativo que atribuye al contenido de las distintas experiencias anímicas. En p. 112 se lee: "el alma no es meramente un sistema de energías formales, sino que
también el contenido de nuestras experiencias y convicciones es una fuerza creadora y un poder en nosotros"; pero nunca considera que este contenido, para ser formativo, haya de ser verdadero, o que pueda no serlo: bastaría con que se dé un contenido gracias al cual se construya un carácter unitario (cfr. pp. 112-113).
En la última parte del punto (pp. 113-116) queda expresada otra de las tesis que sostiene el libro: la construcción de la propia vida espiritual está en dependencia del todo histórico cultural en el cada individuo está íntimamente inserto; en esa referencia al "todo" estaría su grandeza, y tanto más cuanto la época en que se vive posea "mayor unidad interna, un orden de estructura que organiza felizmente todas las formas conforme a un fin. Así, la gran unidad de la educación es: el carácter pleno de sentido en su totalidad unitaria, dependiente de la constitución de una época" (pp. 115-116). A la vez, se afirma que cada individuo contribuye a la construcción de ese todo cultural educativo en la medida en que tiene la firme voluntad "de formarse una estructura consecuente en la vida" (p. 116).
En los dos últimos apartados (pp. 116-123) queda patente la concepción que tiene el autor de la libertad "como libre hacerse consciente de la autorreflexión filosófica, de la soberanía del espíritu respecto a la vida" (p. 119). Por eso, aunque recoge observaciones sensatas sobre lo que es la actuación responsable, en conjunto están desvirtuadas por su dependencia de la concepción de la vida espiritual y de la libertad como consistentes en "construir la unidad del yo" (p. 120).
Cap.VI. CONTENIDO Y FORMAS DE LA EDUCACION (p.. 124-186)
Los apartados más significativos del capítulo son los dos últimos. En los anteriores trata de variados temas educativos: el valor formativo del ambiente, el juego, los hábitos, el desarrollo de la voluntad, el sentido del método, el valor de la contemplación, el puesto central de la veracidad y la verdad en la tarea pedagógica. Como en otros capítulos del libro se exponen ideas acertadas, pero que pierden fuerza y significación en cuanto se integran en un contexto ideológico desviado. Especialmente expresivo en este sentido el apartado dedicado a la veracidad y a la verdad (pp. 164-167): después de señalar como la verdad y el amor a ella son el nervio de la tarea educativa,afirma sin embargo que la aspiración a la verdad es más importante que la verdad misma (cfr. ibidem).
En el apartado 9 — Las direcciones básicas espirituales; sus objetivaciones y su contenido (pp. 167-183)— se pregunta cuáles son los contenidos mediante los que educamos; responde: "Los diferentes poderes: los clásicos y el cristianismo, el estado y la nación, la ciencia y el arte, poderes que no pueden ser resueltos formalmente porque son de naturaleza histórica" (p.168). Afirma a continuación que entre estos "poderes" se dan radicales oposiciones y, a la vez, sus exigencias son incondicionadas; se plantea entonces al educador el problema de cómo revivirlos "en la unidad de un ideal vivo" (p. 168). La primera respuesta pedagógica sería "la vuelta a lo vivo", de donde proceden esas oposiciones (cfr. pp. 168-169).
Se formaría al niño en estas "direcciones espirituales básicas mediante "las grandes formas espirituales en que se ha formado la vida del pueblo: el espíritu objetivo del pueblo" (p. 169). Enseguida explicita que los sistemas culturales "no son otra cosa que el desarrollo creador de las últimas profundidades del espíritu humano en aquellas conexiones objetivas que denominamos arte, investigación, derecho, religión y cuyo carácter social lleva consigo el que los hombres coincidan en un aspecto de su ser en comunidades tales como la Iglesia, el Estado y la ciencia" (p. 170).
Señala luego que se educa al joven al introducirle en "este mundo espiritual sobrepersonal" (p. 170); así, en definitiva, la educación personal dependería de la educación popular. La educación ha de introducir a cada persona en el mundo de la cultura para que sepa moverse en él; a la vez, frente a esta misión hay polarmente otra: que el yo debe desarrollarse de estos contenidos como su vitalidad más propia y reunirlos a todos mediante su forma interior (p. 171). Considera que esta tensión es como "la tragedia de la cultura" (ibidem), pero la resuelve por vía dialéctica: "en la dialéctica de sus fuerzas creadoras con las leyes objetivas se elabora el hombre el nuevo estilo de vida" (p. 172).
Insiste en que el educador ha de seleccionar entre las formas espirituales aquellas que cada uno pueda acoger en su propia vida. Concretamente, los conocimientos sólo "tienen la significación de constituir el material para la actuación de la vitalidad de donde proceden, o dicho más exactamente: el constituir el elemento en el cual tiene su vida la dirección espiritual" (p. 173). Y más adelante: "el fin educativo es siempre despertar la dirección espiritual, crear el elemento de su vida y formar la ley que constituye su ethos" (p. 174).
Las direcciones básicas espirituales se encenderían en contacto con la cultura, en la que se captarían las verdades que no serían "postulados transmitidos con validez general, como los que transmiten y poseen las ciencias de la naturaleza, sino procedimientos formulares, las leyes de su recta ejecución, y son ideas sobre la significación de la vida, el contenido de sus realizaciones y sus obligaciones" (p. 177). La cultura objetiva —una de cuyas expresiones sería el cristianismo— tendría carácter histórico, de ahí que no pueda explicarse sólo por el presente (p. 175).
Pasa finalmente a exponer cómo la educación ha de mirar también hacia el futuro porque "la vida creadora y progresiva se dirige al futuro en una unidad de contenido y con la resolución de formar desde él la vida (p. 180). Y más adelante: "La tentativa de concentrar todas las materias educativas en torno a la formación profesional marcha en la misma dirección: la selección de materias partiendo de las tendencias vitales y de su relación con la propia estructura, así como con la del pueblo (p. 180).
Al final del apartado se nombra a Dios, pero de un modo que parece que a lo que verdaderamente se refiere es a la cultura o a la historia: "El niño debe estar siempre 'inmediato a Dios', inmediato a su pueblo, inmediato a la verdad, a la belleza, a toda sensación grande y pura. Pues el origen debe llegar a ser siempre nuevo en él" (p. 183).
El último apartado del capitulo — El movimiento pedagógico y su ley (pp. 183-186)— enlaza con el planteamiento inicial del libro, pues afirma la necesidad de un reexamen constante del fin y los medios de la educación, porque ésta —al ser histórica— se desarrollaría avanzando inexorablemente (cfr. p. 183). En consecuencia el educador debería estar abierto a todo, siempre que quede a salvo la atadura que lo vincula con el tiempo (cfr. ibidem).
Enuncia después las tres fases, que, según el autor, se dan en todo movimiento pedagógico. La primera sería la oposición a la forma antigua, que entonces sólo se transmite ya de un modo rígido porque no responde a las necesidades del hombre real. Segunda: lo adquirido en la fase anterior para un grupo reducido, se hace extensivo a la mayoría. La tercera consistiría en la dedicación de las nuevas fuerzas despertadas "a algo objetivo" (p. 185). Cada fase tendría su propia finalidad y propio método y una no invalidaría a la siguiente sino que se requerirían sucesivamente. Considera que una de las ventajas de este planteamiento es liberar del peligro de querer afianzarse en lo antiguo.
El párrafo conclusivo es una buena síntesis del contenido de toda la obras "la estructura de la vida pedagógica es de carácter polar; el polo que se acentúa depende del momento histórico. El estado y la religión tienden a olvidarlo y la educación debe recordarlo porque su fin autónomo sigue siendo el hombre" (p.186).
II. VALOR PEDAGOGICO Y DOCTRINAL
La obra contiene apreciaciones pedagógicas que revelan un conocimiento práctico de la actividad de educar y que son acertadas. Entre ellas, el valor que se atribuye a la confianza entre el educador y la persona que se forma, la necesidad de ayuda educativa para que se formen hombres libres, la insuficiencia de la autoeducación, entre otras. Sin embargo, esos aciertos son más bien esporádicos, porque los puntos principales de la teoría en que se basan son erróneos.
Todo el planteamiento educativo del autor se apoya en una concepción del hombre y de la realidad que se podría calificar de historicismo vitalista, y que hay que situar en línea de E. SPRANGER de quien el autor fue discípulo. Por eso, aunque presente elementos que puedan parecer verdaderos, e integrables en una visión de la educación cristiana, realmente no es así.
Es verdad, como afirma Nohl, que los fines de la educación no se pueden deducir de un sistema de conceptos apriorístico, pero no lo es que no tenga unos fines básicos, que son norma de la educación de todos los hombres y en todos los tiempos porque guardan una conexión esencial con la naturaleza humana y su último fin. De manera análoga, es verdad que el educador ha de tener en cuenta las peculiaridades de cada una de las personas que forma y las de la sociedad en que vive, que tiene siempre raíces vivas en el pasado; pero no lo es que las líneas básicas de la formación vengan dadas por las exigencias del ambiente cultural de cada momento histórico, ni que la formación consista en configurar las fuerzas vitales del individuo de modo que integren de modo unitario las formas de la cultura objetiva.
Puede parecer positiva su insistencia en subrayar el valor pedagógico de todo lo que unifica, lo que es tomado de la variedad del mundo exterior pero transformado en algo personal y auténtico porque se integra de modo armónico en la estructura interior de la persona. Pero si se atiende a que el autor considera esa unidad como un valor absoluto, como algo que se justifica por sí mismo, lo que parecía pedagógicamente válido, resulta ser un falseamiento de lo que es la verdadera unidad de vida.
También pueden resultar atractivas sus referencias constantes al espíritu y su rechazo de todo reduccionismo de tipo mecanicista; pero cuando se examina lo que entiende por espíritu, se advierte que se trata de una noción confusa, que poco tiene que ver con la realidad de la espiritualidad del alma, y en ningún momento conduce a Dios. Como es lógico en un planteamiento que se sitúa dentro de la línea inmanentista, no hay ninguna salida que conduzca desde el hombre a Dios ni lleve a situar al hombre como criatura cuya perfección depende de su ordenación libre a Dios. Cuando advierte la estrechez del horizonte individual y trata de abrir al hombre a algo que le trascienda, a lo más que llega es el espíritu del pueblo, o a la cultura objetiva, que por otro lado ha dicho que son creaciones del hombre mismo.
Otro aspecto que podría parecer valioso es su rechazo de todo apriorismo y su reclamo a la consideración de la realidad de la educación; pero también aquí hay que advertir que este realismo es inauténtico en cuanto que se identifica realidad con historia.
A lo largo de todo el libro se hacen muchas referencias a la religión y en concreto al cristianismo, pero considerándolo siempre como una manifestación más de la cultura, en paridad con el arte y la ciencia (Cfr. pp. 168, 170, 172, 178, 182). A veces atribuye al cristianismo efectos peregrinos como ser la causa de que durante siglos el espíritu de competitividad fuera considerado como una manifestación de egoísmo (cfr. p. 102).
En cuanto a su concepción de que la autonomía de la ciencia pedagógica se produce cuando se independiza de la moral, hay que decir que es profundamente errónea e implica un malentendido de lo que es el fin del hombre, su proceso de perfeccionamiento —que tiene como núcleo la perfección moral— y de la educación en cuanto ayuda que se da y se recibe para que se cumpla ese proceso de perfeccionamiento.
Finalmente parece de interés señalar cuáles son los autores más frecuentemente citados y para adherirse prácticamente siempre a ellos: Schleiermacher,Rousseau, Fröbel, Herbart, Pestalozzi entre los pedagogos; Locke, Kant, Nietzsche y Dilthey entre los filósofos.
N.N. (1986)
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