PIAGET, Jean

Opera omnia

Introducción

I. La concepción de la inteligencia y del desarrollo intelectual en Piaget

A. El funcionamiento cognoscitivo

B. Etapas de la inteligencia

II. Principales contribuciones en el ámbito gnoseológico

A. Concordancias con la doctrina aristotélico-tomista

B. Exclusión del apriorismo racionalista

C. Confirmación de que el "yo", al menos de modo explícito, no es el objeto primordial de la conciencia

III. La psicología genética y la educación. Algunos límites del enfoque de Piaget

A. Alcance y límites de la teoría de Piaget sobre el conocimiento

B. La concepción del aprendizaje y la formación intelectual. Pautas pedagógico-didácticas

C. Aplicación de las teorías de Piaget al aprendizaje genético de las nociones

D. La educación moral

IV. Epistemología genética. Filosofía

A. El proyecto de una epistemología genética

B. Filosofía y ciencias

C. Convergencias con el marxismo

V. Conclusiones

VI. Bibliografía

INTRODUCCION

Jean Piaget (Neuchâtel 1896-Ginebra 1980), dejó tras de sí una producción ingente —más de 50 libros y centenares de artículos—, que sigue teniendo gran resonancia en la pedagogía actual. Vastísima es también la literatura sobre los trabajos de este autor [1].

De una consideración panorámica de su personalidad y de su obra emergen dos características: aptitud polifacética y propensión a extrapolar, a generalizar sin suficiente fundamento. La primera es, a todas luces, evidente: como biólogo, filósofo y psicólogo, intentó romper las barreras que separan disciplinas muy diversas. Respecto a la segunda, la concordancia de los autores —aún entre sus seguidores— es prácticamente unánime. Muchos señalan explícitamente su tendencia a ser poco cauteloso en la interpretación de los datos o incluso a forzar los resultados de sus experiencias para que se ajusten a los modelos teóricos establecidos[2].

Su iter profesional y su producción científica propiamente dicha, se inicia en 1915, año en el que obtuvo la licenciatura en Ciencias Naturales. Posteriormente, en 1918, recibió el grado de doctor. Interesado por la psicología, frecuentó los laboratorios de Lipps y Wreschner en Zürich, y siguió cursos de psicología patológica en la Sorbona. Trabajó también en los laboratorios de Binet y Simon (1919-1921).

Impresionado por los trabajos de Piaget, Claparède le ofreció, en 1921, el cargo de director de estudios del Instituto J.J. Rousseau (Ginebra). Entre 1921 y 1927, los trabajos realizados en este Instituto cristalizaron en cuatro libros y una serie menos conocida de importantes artículos. Estas obras le dieron fama mundial antes de que cumpliera 30 años.

La temática de estas cuatro obras es el estudio del pensamiento infantil, de la génesis de algunas nociones físicas y lógico-matemáticas, desde los 4 hasta los 8-9 años, a través principalmente, del análisis del lenguaje[3].

Piaget consideró estas obras como preliminares a sus investigaciones sobre lógica, incompletas y provisionales, pero tuvieron gran éxito y durante mucho tiempo fueron las más conocidas.

En 1925 sustituyó a Reymond en la cátedra de Neuchâtel, encargándose de explicar psicología, filosofía de la ciencia, y sociología. A medida que profundizaba en los estudios de psicología de la inteligencia, se dio cuenta de que, para comprender la génesis de las actividades intelectuales, era necesario observar el periodo anterior a la adquisición del lenguaje. Esta época coincidió con el nacimiento de sus tres hijos —Laurent, Jacqueline y Lucienne— y Piaget se dedicó a una cuidadosa observación de su conducta, tanto espontánea como provocada, desde los primeros días posteriores al nacimiento. Confeccionó entonces experimentos tan simples como ingeniosos, poniendo de manifiesto hechos que hasta el momento habían pasado inadvertidos. Estas observaciones dieron lugar a tres obras[4], de temática y metodología, dedicadas al inicio y desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz y a la fase pre-operatoria.

Del periodo 1929-1939, destacan los estudios realizados junto con algunos colaboradores (Inhelder, Szeminska y otros) sobre la adquisición de nociones como espacio, tiempo, movimiento, número, lógica, probabilidad, masa, etc. y las estructuras lógico-matemáticas. Estos estudios —la mayoría de los cuales se publicaron en fecha posterior— se encuentran entre los más interesantes de Piaget[5].

Las lecturas y reflexiones de este periodo le proporcionaron la mayor parte de los elementos para su epistemología genética, aunque su planteamiento tomó una forma más acabada a finales de la década de los 40, cuando escribió un tratado sobre este tema[6], dando cauce a la preocupación que, desde el comienzo, había impulsado todo su trabajo[7]. A partir de entonces, en una medida cada vez mayor, los datos experimentales son interpretados en términos de los modelos estructurales lógico-matemáticos[8].

En 1956, subvencionado por la Fundación Rockefeller, Piaget fundó en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética, en el que cooperan especialistas de distintas disciplinas.

El periodo desde 1965 hasta su muerte, en 1980, es tanto de síntesis epistemológica como de experimentación, realizada principalmente alrededor de las actividades promovidas por el Centro Internacional de Epistemología Genética. En esta época toma cuerpo su actitud de conceder a los principios de la epistemología genética un carácter general, y de interpretar los hechos y datos de cualquier orden a la luz de estos presupuestos.

La obra de Piaget es de difícil valoración. Las razones de esta dificultad son, entre otras, la diversidad de campos que aborda y la ausencia de sistematización en la mayor parte de sus escritos; a estas dificultades se añaden la tendencia de Piaget a crear términos nuevos sin dar una definición clara de los mismos; y la continua elaboración a que somete los conceptos anteriormente formulados para integrarlos con las nuevas experiencias y reflexiones teóricas[9].

Muchos autores, aun entre los piagetianos, señalan en las obras de Piaget abundantes contradicciones, incluso en un mismo escrito. En ocasiones se trata de contradicciones reales; otras veces, tienen su origen en el temperamento entusiasta que le lleva a generalizaciones precipitadas "que van más allá de lo que diría si estuviera pensando con mayor detenimiento el tema"[10], o también, a su facilidad para cambiar el punto de vista sin advertirlo.

Contribuyen a la oscuridad de su pensamiento, y dificultan el descubrimiento de los elementos valiosos que contiene, algunos detalles de estilo, unánimemente reconocidos: escritos muy repetitivos, presencia frecuente de párrafos poco inteligibles, etc[11].

No extraña, por tanto, que la interpretación del contenido de su obra sea controvertida y que haya sido muy criticado[12], a la vez que tiene multitud seguidores y admiradores que ven en su pensamiento un necesario punto de referencia.

Lo que se escribe a continuación no pretende ser una valoración exhaustiva de su pensamiento, ni un análisis crítico de algún punto en particular, sino una guía introductoria para la lectura de las obras de Piaget. Para ello se han procurado señalar las aportaciones indudables de su pensamiento y, también, los inconvenientes de fondo —en ocasiones errores en cuestiones importantes— que se encuentran en bastantes escritos suyos.

I. LA CONCEPCION DE LA INTELIGENCIA Y DEL DESARROLLO INTELECTUAL EN PIAGET[13]

A) El funcionamiento cognoscitivo

La lectura de la obra de Bergson sugirió a Piaget la posibilidad de identificar a Dios con la vida y —como afirma en su autobiografía— le llevó a buscar en la biología la explicación del conocimiento intelectual[14].

Además, sus estudios e investigaciones en el campo de la biología, donde la vida viene caracterizada por la relación dinámica de intercambio con el medio, le llevaron a plantear en estos mismos términos los mecanismos cognoscitivos[15].

Piaget concibe la inteligencia, no como una facultad o una estructura estática, sino como un resultado, como el término de un largo proceso que tiene su origen en los más elementales esquemas de la actividad sensorio-motriz: "es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden con las de la adaptación sensorio-motriz en general, así como, más allá de ella, con las de la adaptación biológica misma"[16].

Toda actividad de intercambio del sujeto con el medio se realiza —a todos los niveles— según el modelo de asimilación — acomodación — adaptación que, por repetirse en todas las etapas del desarrollo cognoscitivo, reciben el nombre de invariantes funcionales.

La asimilación consiste en la recepción o captación de los datos externos por los esquemas y estructuras que posee la inteligencia (el sujeto) en un momento dado. Es acción del organismo sobre los objetos que, en lugar de someterse pasivamente al medio, lo modifica, imponiéndole cierta estructura propia.

Recíprocamente, el medio —el objeto— obra sobre el organismo, sobre el sujeto; tiene lugar así la acomodación de las estructuras que posee el sujeto a la realidad exterior para interpretarla, para reducir la situación nueva a lo ya conocido. La acomodación es, por tanto, el resultado de la acción del medio sobre el sujeto: la reestructuración de los sistemas de comprensión del individuo que le permiten una más adecuada interpretación de la realidad.

Si las estructuras organizativas no son adecuadas para la comprensión del objeto que se está considerando, tiene lugar una interpretación incorrecta de la realidad; este desajuste, esta resistencia que ofrece el objeto a ser incluido en los "moldes" que el sujeto posee, se manifiesta por la contradicción entre los distintos esquemas de pensamiento que el sujeto aplica. Se introduce así un desequilibrio en el cuadro de referencias del individuo, que le lleva a modificar o construir un sistema nuevo —o parcialmente nuevo— que le sirva para interpretar la realidad presente. En este proceso intervienen de nuevo el sujeto y el objeto, ya que las regulaciones endógenas que dan lugar a la acomodación, tienen como origen el desequilibrio producido por la confrontación de las estructuras del sujeto con la realidad exterior que se resiste a ser organizada por un sistema que no es el adecuado y tiene, a la vez, como finalidad, conseguir una adecuación entre el objeto y los sistemas de comprensión del individuo.

La adaptación es ya el estado de equilibrio, el resultado de la asimilación-acomodación[17].

La afinidad terminológica con los procesos biológicos es patente, así como también el influjo de Spencer (Principles of Psychology, 1870), obra en la que define la inteligencia como "la facultad que permite a su poseedor ajustarse de un modo más eficaz a un medio complejo y siempre variable".

En conjunto, el desarrollo intelectual —desde sus primerísimas manifestaciones de la inteligencia sensorio-motriz hasta el periodo de las operaciones formales— es un proceso que conduce a continuo reequilibrios o reestructuraciones, cada una de las cuales engloba a las anteriores dentro de un sistema estructural más amplio y complejo. En este proceso intervienen factores exigencias y factores endógenos en forma de autorregulaciones, cuya raíz más profunda se encuentra en las regulaciones inherentes a todo ser vivo[18].

Por eso, la inteligencia no se concibe como una organización única e inamovible, sino como una equilibración progresiva que se va realizando mediante procesos de carácter evolutivo, concretamente, como la adaptación mental más avanzada[19].

En Recherches, que escribió cuando tenía 20 años, aparecen ya los conceptos clave de la psicología de la inteligencia (equilibrio, asimilación, adaptación, etc.) que en la misma terminología reflejan su afinidad con los procesos biológicos. Estas nociones (por ejemplo, la de equilibrio), a 60 años de distancia fueron objeto de un nuevo estudio: L'equilibration des structures cognitives, Discurso durante el Simposio de 1976 (Epistémologie génetique et equilibration: Colloque en l'honneur de Jean Piaget, Neuchâtel-Paris 1976).

Las estructuras organizadoras de la inteligencia evolucionan en función de la edad. El paso de un período o estadio de desarrollo intelectual al siguiente, marca el acceso a una organización mental más compleja que se refleja en conductas intelectuales de nivel superior. Pero la edad de aparición de cada una de las estructuras no es absolutamente fija: depende de cada niño y del medio que rodea al individuo. Sin embargo, en todos los casos siguen un orden determinado de aparición debido a que cada estructura es base y condición de adquisición de la siguiente.

Piaget observa, además, un fenómeno que llama desfases horizontales: la adquisición de una estructura de pensamiento más evolucionado no se realiza simultáneamente en todos los campos[20].

Estos desfases ponen de manifiesto la falta de generalización en la aplicación de las estructuras operativas, que parecen ligadas a unos contenidos determinados y que manifiesta, a su vez, el carácter interaccionista y constructivo del conocimiento: el conocimiento —según Piaget— resulta de una continua reconstrucción en contextos situados en eslabones sucesivos según un verdadero proceso dialéctico.

Sólo a través de las estructuras puede "leerse" el mundo. Pero estas estructuras (al contrario de lo que sucede en Kant) se construyen en la misma interacción con el medio externo: son el resultado de la "interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto".

Ha quedado así breve y esquemáticamente esbozada la concepción interaccionista del conocimiento. Para Piaget, la sola presencia de los objetos no provoca el conocimiento, porque el individuo no actúa como una máquina registradora, sino que es la actividad del individuo la que provoca las acomodaciones necesarias para el conocimiento: la actividad estructuradora del sujeto sobre el objeto engendra el conocimiento.

Se concibe así el conocimiento como el resultado de un proceso constructivo, en el transcurso del cual se van generando los instrumentos intelectuales que lo hacen posible y que resultan, a su vez, probables generadores de nuevas formas de conocimiento. El estudio de la génesis de las construcciones es, de este modo, el estudio de la génesis de la inteligencia.

B) Etapas de la inteligencia[21]

El desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo que empieza con el nacimiento. Según Piaget, la psique infantil está estructurada de manera fuertemente egocéntrica y subjetiva, mientras que la psique del adulto está estructurada de manera social y objetiva. La psicología genética tiene como misión descubrir el paso gradual de una estructura a la otra, por efecto de una interacción creciente entre el sujeto y el mundo (cosas, personas) que lo circundan.

La vida tiene, entre sus características esenciales, un poder morfogenético, o sea, productor de formas, que se expresa en diferentes grados y niveles, unificando y coordinando en totalidades cada vez más vastas y complejas, una multiplicidad de estructuras y funciones. La distancia entre el punto de partida y el de llegada, por grande que sea, no suprime la continuidad funcional que une todas las manifestaciones de la vida, desde las más elementales formas biológicas, hasta las más elevadas y complejas creaciones del pensamiento.

Piaget designa con el término periodo las principales épocas del desarrollo; reserva, en cambio, el término etapa para las subdivisiones de esos períodos y cuando es necesario, considera también subperíodos y subetapas. Los describimos, brevemente, a continuación.

1) Periodo sensorio-motor. Se extiende desde el momento de nacer hasta los 2 años.

El primer nivel es el biológico, que asegura los intercambios materiales. El segundo nivel es el instintivo, que constituye una prolongación funcional de la estructura de los órganos: todos los individuos de una determinada especie nacen, no sólo con una organización anatómica y fisiológica definida, sino también con un bagaje de instintos fundamentales.

Como inicialmente el niño no dispone todavía de categorías representativas, se limita a aplicar al objeto todas las formas o esquemas de acción de que dispone (golpear, sacudir, chupar, botar, hacer rodar, arañar, etc.).

El tercer nivel, corresponde a las primeras actividades de asimilación sensorio-motriz, la percepción y el hábito. Desde las manifestaciones más elementales de la inteligencia (la inteligencia sensorio-motriz), la conducta infantil procede ya según el modelo de asimilación —acomodación— adaptación. Para conocer las cosas, el niño, somete el objeto a los "esquemas" de su conducta (esquemas que, inicialmente, son sólo reflejos simples), lo incorpora a los mismos, por así decir.

La aplicación de los esquemas a nuevos objetos va produciendo unas diferencias: la acomodación a nuevos objetos da lugar a la génesis progresiva de reacciones cada vez más complejas.

Durante este período, las acciones tienden únicamente a la satisfacción práctica, es decir, al éxito de la acción y no al conocimiento por sí mismo. La inteligencia sensorio-motriz es "inteligencia vivida" y no inteligencia reflexiva.

2) El período preoperatorio abarca de los 2 a los 7 años[22].

Se subdivide en dos estadios (egocéntrico: de 2 a 4 años; y estadio intuitivo: de 5 a 7 años). A lo largo de este periodo, al poder sustituir el objeto por su representación simbólica, se adquiere el lenguaje y la capacidad para poder reproducir conductas.

De los dos a los cuatro años, estamos ante un tipo de inteligencia preconceptual. Los preconceptos son las nociones que el niño refiere a los primeros signos verbales de los que aprende el uso. Estos esquemas permanecen a medio camino entre la generalidad del concepto y la particularidad de los elementos que lo componen. El niño es todavía incapaz de distinguir entre "todos" y "algunos", y no puede aferrar la noción general de "clase", pero posee ya un esquema representativo capaz de evocar muchos objetos agrupados por semejanza. Del nexo que establece entre estos pre-conceptos, resultan razonamientos primitivos o transducciones, que no constituyen un verdadero proceso deductivo, sino que se verifican por analogías inmediatas, pero permaneciendo siempre como procesos de inclusión incompleta.

De los cuatro a los siete años, en íntima continuidad con el periodo precedente, sitúa Piaget el pensamiento intuitivo. En esta etapa, se vislumbra la generación de la capacidad operativa, que caracterizará las siguientes. Por tratarse de un momento de transición, Piaget la explica a través de muchas experiencias.

De modo general, se observa en este período un esquematismo pre-lógico muy centrado aún en la percepción. De manera semejante a como la inteligencia sensorio-motriz asimila los objetos a los esquemas de acción, el pensamiento intuitivo también asimila, pero la acción se realiza esta vez mentalmente: la intuición es un pensamiento que se efectúa por imágenes, pero de modo más penetrante que el pensamiento preconceptual.

Las relaciones que se aprehenden con la intuición, al no superar la esfera de la configuración imaginativa, permanecen incomponibles entre sí. El sujeto no ha alcanzado aún la reversibilidad, porque una actuación que viene traducida simplemente en una experiencia imaginativa, conserva aún un sentido único.

En los últimos momentos de este período, la intuición, dominada al principio por la referencia inmediata al fenómeno, evoluciona después hacia lo operativo. Esta operación se produce a medida que aumentan el número de relaciones que van enriqueciendo la perspectiva y contribuyen al descentramiento de la referencia inmediata al fenómeno. De este modo, el niño descubre, poco a poco, cómo unas cosas implican otras, y va despegándose progresivamente de lo que es "apariencia" fenoménica disociada o atomizada.

3) Periodo de las operaciones concretas: de 7 a 11 años.

En este período, se organizan las operaciones concretas, es decir, las agrupaciones operatorias del pensamiento construido con objetos manipulables o susceptibles de ser intuidos.

El esquema sensorio-motriz, el pensamiento simbólico pre-conceptual y la intuición están "centrados" en un aspecto particular del objeto, el cual, a su vez, es percibido desde un ángulo subjetivo. Se trata pues, de una acomodación fenoménica al objeto, y de un egocentrismo del sujeto. En cambio, con el pensamiento operatorio, se "descentra" la aprehensión, se produce una labor de articulación y rectificación progresiva. El pensamiento no permanece por más tiempo adherido a los estados particulares del objeto: no se atiene más a la particular manera de presentársele un objeto, porque coordina todos los puntos de vista en un sistema de objetiva reciprocidad. La "agrupación" representa, por primera vez, un equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto, y la acomodación de los esquemas subjetivos a las manifestaciones de los objetos.

Estas agrupaciones lógico-aritméticas y espacio-temporales, no constituyen todavía una lógica formal aplicable a todas las nociones y razonamientos. Se trata de operaciones que se dan únicamente con la manifestación de objetos concretos.

4) Periodo de las operaciones formales: de 11 a 15 años y en adelante.

El pensamiento formal que, en síntesis, viene a ser un proceso de reconstrucción de las agrupaciones concretas que se verifica en un plano superior, madura en la adolescencia, que es cuando aparece la reflexión.

* * *

La exposición esquemática de los periodos evolutivos evidencia cómo, para Piaget, el problema de distinguir netamente la inteligencia de otros mecanismos inferiores de adaptación, no parece tener excesivo interés: al fin y al cabo, se da una continuidad evolutiva, y la cuestión de fronteras se convierte en cuestión de etapas o de formas sucesivas de equilibrio.

Desde el punto de vista funcional, "puede decirse que una conducta es tanto más «inteligente» cuanto la trayectoria entre el sujeto y los objetos de su acción dejan de ser simples y requieren una composición progresiva. La percepción no implica así más que trayectos simples, incluso si el objeto percibido está muy alejado. Un hábito podría parecer más complejo, pero sus articulaciones espacio-temporales quedan soldadas en un todo único, sin partes independientes ni susceptibles de componerse separadamente. Al contrario, un acto de inteligencia, tal como desentrañar un objeto oculto o la adquisición de una imagen, supone un cierto número de trayectos (en el espacio y en el tiempo), a la vez aislables y susceptibles de composición"[23]. La reversibilidad operatoria es, por tanto, lo que caracteriza la inteligencia.

Desde el punto de vista estructural, Piaget llega a la misma conclusión: mientras que las adaptaciones sensorio-motrices elementales son rígidas y de sentido único, la inteligencia se empeña en la dirección de la movilidad reversible. "Definir la inteligencia por la reversibilidad progresiva de las estructuras móviles que ella constituye, es volver a decir, aunque bajo nueva forma, que la inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomodados entre el organismo y el medio"[24].

En relación con los periodos y etapas Piaget no mantiene una clasificación fija y constante. Por ejemplo, el período de pensamiento pre-operatorio lo divide en tres etapas en una publicación y en dos en la siguiente; de un artículo a otro sufren ligeros cambios, incluso los nombres de las etapas.

Por esto, refiriéndose a las críticas contra el pensamiento de Piaget surgidas con ocasión de los estudios sobre el aprendizaje temprano o estimulación precoz, aclaraba Inhelder, una de sus más asiduas colaboradoras, que hay que entender de modo flexible estas etapas del desarrollo.

II. PRINCIPALES CONTRIBUCIONES EN EL ÁMBITO GNOSEOLOGICO

A) Concordancias con la doctrina aristotélico-tomista

La investigación de Piaget ha puesto de relieve diversas facetas de la actividad sensorial previa al conocimiento, y también la estrecha solidaridad que existe entre el conocimiento abstracto y la actividad sensorio-motriz, entre la conciencia y la acción. En este sentido, su obra puede considerarse como una constatación empírica de la teoría aristotélico-tomista de la cogitativa, de la inducción y, en definitiva, de la continuidad entre el conocimiento sensible y el intelectual.

Donde la investigación de Piaget aporta nueva luz es en el ámbito del funcionalismo cognoscitivo, concretamente, en la descripción del paso de las funciones más elementales, sobre todo de la percepción, al pensamiento.

Piaget sostiene que "antes del pensamiento existe la acción", y antes de la acción "en acto", las tendencias a la acción. La vida psíquica se inicia con el ejercicio de los "reflejos" que, a pesar de su simplicidad, son de hecho "estructuras", "formas de actuar" bien definidas; estos reflejos no son piezas rígidas, sino que se adaptan y se integran en "formas de conducta" totalizantes. En esta continuidad solidaria, la inteligencia sensorio-motriz pone de relieve el papel de la sensibilidad, en cuanto condiciona en el tiempo la aparición de la inteligencia: la inteligencia sensorio-motriz constituye así la preparación "funcional" para el pensamiento lógico.

Uno de los textos, quizá el más expresivo, en el que Piaget expone su pensamiento sobre el particular, es el siguiente:

"La inteligencia verbal o reflexiva descansa sobre una inteligencia práctica o sensorio-motriz que se apoya, a su vez, en los hábitos y asociaciones adquiridas para recombinarlas. Estas suponen, por otra parte, un sistema de reflejos en los que la conexión con la estructura anatómica y morfológica del organismo es evidente. Existe, pues, una cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos puramente biológicos de morfogénesis y de adaptación al medio"[25].

Las invariantes funcionales, que manifiestan una continuidad hasta el pensamiento en la edad adulta, revelan un principio superior en el hombre, al que Piaget —polarizado en la cuestión del funcionamiento en sí mismo (o en la estructura en cuanto equilibrio de funciones)— no hace referencia, pero que se corresponde —según el juicio de Fabro, entre otros— con la cogitativa tomista.

"Si verdaderamente existe un núcleo funcional de la organización intelectual que procede de la organización biológica en lo que tiene de más general, es evidente que esta invariante orientará el conjunto de las estructuras sucesivas que la razón elaborará en su contacto con lo real: desempeñará, de este modo, la función que los filósofos han atribuido al a priori, es decir, impondrá a las estructuras ciertas condiciones de existencia necesarias e irreductibles. A veces, se ha cometido el error de considerar el a priori como si consistiese en estructuras acabadas y dadas desde los comienzos del desarrollo, mientras que si la invariante funcional del pensamiento trabaja desde los estadios más primitivos, resulta que se impone poco a poco a la conciencia, gracias a la elaboración de estructuras siempre más adaptadas al mismo funcionamiento"[26].

Es sobre todo en este texto y a la luz de los análisis de Piaget, donde ve Fabro la descripción explícita de la función isagógica que tiene la cogitativa tomista con respecto a la inteligencia: se trata —en opinión de Fabro— de la descripción fenomenológica que el aristotelismo clásico no pudo dar. A su vez, la concepción aristotélica (que había distinguido tres etapas fundamentales en la estructuración perceptiva: sentidos externos, sentido común y cogitativa) da al análisis experimental de Piaget un sustrato teórico compatible, clarificador de sus mismos resultados[27].

La continuidad que Piaget detecta a lo largo de toda la génesis del conocimiento, manifiesta efectivamente la participación de la cogitativa en el intelecto. En la descripción genética de los esquemas de asimilación-acomodación, Piaget no parece hallarse lejos del realismo (la inteligencia regula y dirige los procesos de intercambio con las funciones sensibles y ese intercambio es precisamente el fruto de los esquemas).

"La asimilación-acomodación de los esquemas, tal como es concebida por Piaget, es una concepción que —no obstante sus evidentes intemperancias empiristas— coincide con la naturaleza y las funciones de la cogitativa tomista"[28].

El juicio positivo de Fabro deja entrever algunas reservas, pues, en efecto, la relación sensibilidad-intelecto no encuentra en el pensamiento de Piaget fundamentación acabada[29].

Hemos señalado como la noción de inteligencia sensorio-motriz manifiesta, en el proceso genético, el paso previo de actividad "experimental" para llegar al conocimiento universal. Las funciones elementales (percepción, memoria, etc.), por un proceso de solidificación, van formando los esquemas. La interacción entre el martillear de sensaciones, percepciones, la retención de éstas por la memoria y las diversas actitudes del niño, condicionadas en gran parte por su indigencia (hambre, por ejemplo) van formando una trama que constituye los esquemas.

Es patente en este planteamiento de Piaget, la analogía estrechísima con la doctrina aristotélica de la inducción. La labor de Piaget en este sentido, por ser muy extensa e ir avalada por una investigación sistemática y rigurosa, constituye una importante aportación.

Por último, y dentro de este contexto de concordancias, se puede señalar que su concepción interaccionista del conocimiento (modelo de asimilación — acomodación) se armoniza con el realismo tomista que pone de relieve el papel activo del sujeto en el conocer[30] : el conocimiento de lo real se da por la conjunción de la actividad del sujeto y del influjo del objeto; es decir, por el poder de presenciarse del objeto y por el poder de integración y delimitación del sujeto[31].

Fabro lo expresa con precisión en el siguiente texto: "la percepción progresa y se construye mediante procesos de elaboración y construcción (...). La objetividad de la percepción crece precisamente en relación a la complejidad de la construcción en cuanto que es sólo ésta la que hace posible la presentación global e intrínsecamente coherente de los contenidos múltiples de un objeto. La elaboración subjetiva no contrasta entonces, sino que más bien condiciona la objetividad perceptiva. Y Piaget, intuyendo el final del problema, observaba que el niño en el primer período, el estado de mayor dependencia o bien de pasividad respecto al mundo exterior, coincide con los primeros estadios de la vida perceptiva, o sea con el subjetivismo o solipsismo más indiferenciado; el período de actividad comparativa y constructiva señala sin embargo la aparición y el constituirse de la objetividad.

Desde el punto de vista de la fenomenología, la objetividad está salvada, aún más, asegurada con mayor fuerza en la "construcción perceptiva", porque tal construcción no es una creación absoluta, sino la actualización de las virtualidades representativas del esquema. El esquema, a su vez, no es como lo entendía Kant, un principio de organización de la experiencia derivado de la razón, sino que se ha formado en el alma en dependencia de la experiencia. El esquema no es ni siquiera, como quería el atomismo psíquico, un simple producto de sedimentación de la experiencia, sino el resultado de un proceso de discriminación cualitativa, realizada sobre los contenidos concretos por parte de una facultad, ciertamente sensitiva aún (la cogitativa), pero que está bajo el control y la dirección de la inteligencia"[32].

B) Exclusión del apriorismo racionalista

Una primera conclusión general de los trabajos de Piaget[33]que parece válida y rigurosamente comprobada, es la exclusión del apriorismo de corte racionalista: el análisis genético de la causalidad, y también el de las nociones de sucesión y de tiempo, evidencia la existencia de transformaciones estructurales progresivas, debidas a una elaboración lenta y continua, estrechamente dependiente de la experiencia inmediata que el niño adquiere del propio cuerpo y del ambiente que lo rodea.

El esquematismo kantiano, en cambio, derivaba los esquemas en la sensibilidad desde la espontaneidad del Verstand y limitaba el contenido únicamente a las cualidades formales, más concretamente a la ordenación en el espacio y el tiempo. Ya la doctrina aristotélico-tomista de la cogitativa superaba esta doble dificultad del esquematismo kantiano, y Piaget ha corroborado esta solución, mostrando —como escribe Fabro— "una teoría adecuada del esquematismo, tal como es conocido por la nueva fenomenología, se resuelve en una crítica y en un repudio decidido de la teoría kantiana (J. Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Neuchâtel-París 1936, pp. 23, 273 ss), que desgraciadamente pasa todavía como la única doctrina del esquematismo, incluso en ambientes antikantianos, en la que esquema y esquematismo son sinónimos de categorías y de a priori"[34].

Por lo que se refiere a la causalidad, sus análisis manifiestan que no es una categoría a priori del espíritu, sino que se adquiere durante el desarrollo evolutivo, por medio de sucesivas construcciones, como el resultado de todo el complejo de actividades (percepciones, asimilaciones y funciones vitales) del niño en reacción con el ambiente[35].

En este sentido puede decirse que los trabajos de Piaget son una contribución positiva a la solución del origen de la noción de causa[36].

Algo semejante hay que decir respecto a las nociones de espacio y tiempo: las experiencias y ricos análisis realizados por Piaget, y su teoría del esquematismo, muestran que estas nociones no son formas a priori de la sensibilidad externa e interna respectivamente, sino que se adquieren en el curso de la actividad estructuradora de la inteligencia sobre la experiencia[37].

C. Confirmación de que el "yo", al menos de modo explícito, no es el objeto primordial de la conciencia[38].

Los análisis de Piaget ponen de manifiesto que, en los primeros meses de la evolución post-natal, el universo del niño es totalmente indiferenciado: sin espacio, sin tiempo y sin objetos; consiste en un mundo de cuadros fenoménicos más o menos fugaces, en los que no hay distinción entre lo objetivo y lo subjetivo, porque el "yo" permanece absorbido en los cuadros exteriores.

Durante las primeras semanas, el mundo cognoscitivo del niño se identifica con las percepciones actualmente presentes: su universo no está constituido de cosas substanciales exteriores al "yo" y permanentes en el ser cuando no se ofrecen directamente a la percepción. Como señala Fabro, "lo que es, el ente o bien la realidad, es —para el niño, durante los primeros pasos de su espíritu—, aquellos sabores, olores, aquellas caricias, aquellas actitudes de persona... que se hacen presentes a la conciencia en cuanto la alegran o la entristecen, más como presencialidades respecto al surgir de estas situaciones subjetivas que como contenidos objetivos"[39].

Inicialmente, no existe una correlación o coordinación entre las percepciones obtenidas por los diversos sentidos: cuando el bebé deja de tocar un objeto, éste deja de existir para él, y vuelve a existir cuando lo percibe de nuevo. En este sentido, afirma Piaget que el mundo del niño es un mundo puramente fenoménico, es decir, estrechamente ligado a la aparición. Pero esto no significa —como aclara oportunamente Selvaggi— que se trate de un mundo puramente subjetivo en oposición al mundo real; significa solamente, que para el niño, el mundo real se identifica con el mundo fenoménico y se agota en él[40].

Aunque, como se ha indicado, al comienzo no existe coordinación entre las diversas percepciones, el niño dispone de muchas regulaciones sensorio-motoras capaces de recibir sensaciones procedentes del interior de su cuerpo y del ambiente próximo inmediato, a las cuales puede ofrecer ciertas respuestas limitadas. Después de un largo proceso con éxitos y fracasos, se van coordinando las diversas sensaciones que se refieren a un mismo objeto. Se comienza por la coordinación de succionar y del tocar (espacio oral y cutáneo), hasta llegar a la coordinación del ver y del oír (espacio visivo y auditivo). Esta lenta evolución psicológica, con una progresiva asimilación y acomodación y, sobre todo, organización y coordinación, confiere a los cuadros perceptivos mayor grado de solidez que el que tiene la percepción singular.

Aproximadamente hacia el final del primer año y durante todo el segundo año (aunque la época varía de un niño a otro) se adquiere definitivamente y se refuerza, cada vez más, la convicción de la permanencia objetiva y sustancial de las cosas, con una existencia independiente de su percepción actual y de la actividad del sujeto.

En el progresivo diferenciarse del campo perceptivo, el niño se interesa enseguida —inicialmente con asombro— del propio cuerpo, manos, pies, etc. Empieza a percibir y valorar la cercanía o distancia de los objetos con su propio cuerpo, con su propio "yo"; se da cuenta de que su "yo" está en el mundo, forma parte del mundo, y se distingue cada vez más claramente del resto del mundo[41].

Tenemos nuevamente una corroboración —por vía fenomenológica— de otro de los pilares del aristotelismo tomista: el primer movimiento cognoscitivo no es hacia el conocimiento mismo (o hacia nosotros mismos), sino hacia lo que tenemos delante (ob-iectum). Como dice Santo Tomás: "prius est intelligere aliquid, quam intelligere se intelligere"[42].

III. LA PSICOLOGIA GENETICA Y LA EDUCACION. ALGUNOS LIMITES DEL ENFOQUE DE PIAGET

A) Alcance y límites de la doctrina de Piaget sobre el conocimiento

Una primera aclaración resulta necesaria: toda la doctrina de Piaget sobre el conocimiento está expuesta en términos funcionales: ésta es la perspectiva que define su alcance y sus límites.

Con frecuencia se ha achacado a Piaget que su concepción estructuralista y constructivista del conocimiento y del desarrollo intelectual implica la negación de la inteligencia como facultad y, en definitiva, del alma con sus potencias. Es cierto también que el mismo Piaget ha criticado muchas veces las teorías psicológicas de las facultades, refiriéndose ordinariamente a las teorías que hacen agrupaciones convencionales, dirigidas más a clasificar que a explicar las diversas manifestaciones de la actividad cognoscitiva.

La negación de la facultad intelectiva del hombre al nacer, si se entiende en términos funcionales, es una afirmación que concuerda con la concepción aristotélica de que el intelecto, al principio, es como una tabla rasa en la que nada hay escrito. Ahora bien, la definición piagetiana de inteligencia (el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo) y el lugar central que ocupa en su sistema la noción de equilibrio, o mejor, de equilibración o reequilibración, entendido como la forma misma hacia la que tienden todos los procesos mentales[43], nos plantea la cuestión de si, por debajo de esta función, se encuentra una naturaleza más profunda.

Aunque Piaget afirma que procurará extraer de su investigación datos para analizar la naturaleza del conocimiento, su excesiva polarización en el aspecto funcional, le lleva a confundir la naturaleza del conocimiento con la naturaleza del funcionalismo mismo: la inteligencia viene descrita, únicamente, por leyes y características que no se salen del ámbito funcional. Asimismo, cuando trata de dar razón de la discontinuidad de estructuras, alega como único principio o fundamento el de la "continuidad funcional" que hace posible que, a partir de las estructuras perceptivas, por la interacción sujeto-objeto, surjan las restantes, y en último término, el equilibrio del pensamiento formal. En esta misma línea, para explicar el cambio más importante —el paso de la percepción a la inteligencia— acude al tránsito de la irreversibilidad al equilibrio reversible, hechos que, en efecto, pueden constatarse, pero que no explican la naturaleza del conocimiento, ni de las demás funciones. Por ello, en cuanto que Piaget ha absolutizado, en cierto modo, estos principios, y ha querido ver en ellos la naturaleza misma del conocimiento humano, podemos decir que ha reducido el orden del ser al del obrar[44].

Intimamente conectada con la naturaleza de la inteligencia, está la cuestión de su capacidad para llegar a la esencia de lo real. Piaget considera que la esencia de un objeto es su estructura lógico-matemática y que el ápice del desarrollo intelectual se encuentra, precisamente, en el logro de las estructuras formales: no se fija tanto en el aspecto de "captación de una realidad", como en la "construcción operatoria", y afirma también, que el objeto existe, pero que descubrimos sus propiedades sólo mediante aproximaciones sucesivas, sin llegar nunca a alcanzarlo[45].

Por lo que se refiere a la esencia de las cosas, conviene aclarar que la forma no es la "estructura", que en sí misma consiste en un conjunto unitario y armónico de relaciones, sino que es un acto que dimana de la organización estructural de la materia: conocer las estructuras de los cuerpos es, efectivamente, un camino rápido y eficaz para determina la sustancialidad y la presencia de una forma, porque constituyen un signo adecuado (y muchas veces inequívoco) de la esencia, pero no son la esencia misma.

En cuanto a la naturaleza del conocimiento, Piaget señala que el conocimiento busca siempre un límite, algo así como el cierre del sistema[46]. Pero —como señala L.B. Archideo— los instrumentos que permiten la integración y el cierre del sistema son, en definitiva, las estructuras lógico-matemáticas, en cuanto se vuelven muy generales y aplicables a cualquier contenido, siendo progresivamente más independientes de la experiencia. Por tanto, hay una tendencia cada vez mayor a separarse de lo real, y queda sin respuesta el problema del retorno de las estructuras a lo concreto, porque falta la función mediadora que el tomismo pone en la cogitativa[47].

Lo que se encuentra en Piaget es, por tanto, una descripción funcional, todo lo analítica y detallada que se quiera, pero sólo funcional. Piaget quiso, sin embargo, dar un alcance mayor a sus afirmaciones y, en la medida en que lo hace, dejan de tener, en ese contexto, rigor científico.

En suma, si la epistemología genética de Piaget se considera como una filosofía o interpretación de la naturaleza del conocimiento, es claro que su concepción se reduce a un estructuralismo evolucionista. Pero cabe interpretarla como el fundamento experimental de las operaciones cognoscitivas y de la capacidad de habituación y desarrollo de la inteligencia que, aunque de naturaleza espiritual, está en continuidad con la sensibilidad. Esta última no es, desde luego, la interpretación y el alcance que quiso darle Piaget.

B) La concepción del aprendizaje y la formación intelectual. Pautas pedagógico-didácticas[48]

Toda concepción del conocimiento entraña una visión del aprendizaje. De los trabajos de Piaget y colaboradores se desprende un estilo pedagógico-didáctico que trataremos de resumir a continuación en sus líneas esenciales.

a) Aprender no es tanto recibir unas enseñanzas o posesionarse de unos contenidos: es, principalmente, adquirir los esquemas necesarios para la comprensión de la realidad. La carencia de esquemas de asimilación hace al sujeto intelectualmente ciego para las propiedades correspondientes de las cosas. Por eso, el aprendizaje debe atender a los procesos constructivos, porque son éstos los que posibilitan las nuevas construcciones en contextos operacionales distintos, al mismo tiempo que desarrollan la capacidad estructurante y comprensiva de la realidad.

Uno de los mensajes más importantes de la teoría piagetiana es, en efecto, que los niños adquieren conocimientos mediante la actividad: el significado y la comprensión se obtienen a través de la acción sobre los objetos y las cosas que se deben conocer, en dependencia de los mecanismos nerviosos y también en función de un cierto ejercicio verbal. Piaget no concede gran importancia a los contenidos, a los programas, sino a la conquista personal del saber por medio de la investigación libre y del esfuerzo espontáneo: el conocimiento de un hecho vale únicamente en función de los procesos de descubrimiento que han permitido establecerlo[49].

b) Como la adquisición de los esquemas es el resultado de una actividad del individuo que viene, en gran parte, desencadenada por estímulos externos, interesa conocer cuáles son los estímulos adecuados para proporcionar al niño la posibilidad de ejercitar los esquemas intelectuales que posee y que le conducirán a una reestructuración de nivel más evolucionado, acelerando así su madurez intelectual.

c) Estas consideraciones encuadran la función del profesor y del alumno en el aprendizaje. El niño es el protagonista y el creador de su propio aprendizaje: es él quien debe modificar su propio pensamiento y construir otro más acorde con la realidad, dejando que sea la misma realidad, las propiedades inherentes a los objetos, quien se encargue de invalidar los razonamientos inadecuados.

La función del profesor se concreta, por tanto, en buscar situaciones que permitan al niño construir las operaciones que debe adquirir, apelando a los esquemas de que ya dispone el niño para que, a partir de ellos, desarrolle la nueva operación. Debe mantener —según Piaget— una actitud neutra, sin dejar entrever su manera de pensar, sin corregir directamente, ni dar la solución correcta, porque, si procediese de este modo, sería muy posible que el niño aceptase la solución correcta pero como una creencia, apoyado en la autoridad del maestro, como un aprendizaje mecánico, y se eliminaría todo el proceso que debe seguir el niño para construir las nociones operativas. Sí puede, en cambio, el profesor formular preguntas (sin dar la solución) consecuentes con las afirmaciones del niño, dirigidas a que éste generalice los razonamientos correctos y a crearle las condiciones perceptibles por él cuando éstos sean incorrectos, para que el niño se dé cuenta por sí mismo de los errores colocándose en una situación de contradicción o de contraste que le induzca a rectificar.

d) Como los nuevos esquemas se apoyan sobre construcciones anteriores que los hacen posibles, es importante tener en cuenta dos factores al planificar el aprendizaje: el nivel actual de evolución cognoscitiva del niño y el nivel que, según la génesis normal, sucede a éste. Y también, dentro de cada estructura, hay que promover la adquisición de los esquemas previos que la suponen[50].

e) Por estos cauces, la concepción piagetiana, junto con otras teorías, ha contribuido a hacer gravitar la didáctica en torno a los estudios psicológicos, en lugar de hacerlo sobre los contenidos. Principio fundamental de Piaget es que la práctica educativa deber ser más coherente con el conocimiento que se tiene del desarrollo del niño.

"Es sorprendente constatar que, en virtud de una tradición que grava fuertemente sobre la enseñanza, se piensa que, para enseñar correctamente matemáticas basta conocerlas, sin preocuparse del modo como se construyen las nociones en el pensamiento del niño. En cambio, estudiando desde el punto de vista psicológico el desarrollo de la inteligencia matemática del niño y del adolescente, se encuentran una serie de constataciones importantes para la enseñanza"[51].

f) Por último, otra directriz didáctica, puesta de relieve por los planteamientos piagetianos —aunque, obviamente, no guarda una relación de absoluta necesidad con sus presupuestos, pues podría deducirse también de otros planteamientos— es la necesidad de prestar atención a la asimilación verdadera, en lugar de prestársela al resultado perceptible del aprendizaje. En este sentido, y partiendo del concepto piagetiano del conocimiento como construcción, la técnica didáctica debe evitar el peligro de memorizar y para ello, en lugar de ofrecer un conocimiento ya acabado, se orientará a ofrecer la posibilidad de seguir todos los pasos necesarios para su construcción.

La didáctica de inspiración piagetiana propugna el uso abundante de ejemplos, y la explicación de los mismos hechos utilizando términos y procedimientos diversos, para evitar que las ideas queden indisolublemente unidas a alguna fórmula verbal o a un determinado contexto accidental. Por las mismas razones, y para favorecer la generalización y movilidad de los esquemas, promueve el trabajo de los alumnos de modo que lleguen a la misma solución por caminos diversos. Esto explica la importancia que Piaget concede a las actividades socializadas: al obligar al niño a tener en cuenta los enfoques y puntos de vista de los demás, los distintos modos como resuelven los problemas, etc., se favorece la movilidad de las operaciones.

Según Piaget, el desarrollo de la personalidad intelectual presupone necesariamente la intervención de un ambiente colectivo que, simultáneamente, es también formador de la personalidad moral.

"No se podría construir una verdadera actividad intelectual, bajo forma de acciones experimentales y de investigaciones espontáneas, sin una libre colaboración de los individuos, es decir, de los alumnos entre sí y del profesor con los alumnos. La actividad de la inteligencia supone no sólo continuas estimulaciones recíprocas, sino, sobre todo, el mutuo control y el ejercicio del espíritu crítico, que conducen al individuo a la objetividad y a la necesidad de demostración. Las operaciones de la lógica son siempre co-operaciones e implican un conjunto de relaciones de reciprocidad intelectual y de co-operación, tanto en el ámbito moral como en el racional"[52].

Como primera aproximación valorativa, podemos decir que estas líneas didácticas, tomadas únicamente en lo que tienen de directrices metodológicas, pueden ser útiles y tienen, de hecho, puntos positivos. Su fecundidad se ha mostrado principalmente en la adquisición de nociones y operaciones de carácter matemático y geométrico[53].

Al respecto, es interesante, sin embargo, señalar dos cosas. En primer lugar, que estas sugerencias para la actividad didáctica no están ligadas de manera necesaria a los presupuestos piagetianos: se trata de orientaciones o modos de enseñanza a los que puede llegarse también desde otros presupuestos. En la elección de un estilo de enseñanza intervienen también otros factores, como son la concepción que se tenga de la educación, lo que la experiencia educativa vaya mostrando como más eficaz, etc[54].

Los procedimientos didácticos que propone Piaget para asegurar la transferencia[55] son modos posibles —no los únicos— para lograrla, y tampoco están unidos indisolublemente a su concepción psicológica.

Si atendemos a la base filosófica que, en el caso de Piaget, sustenta estas directrices didácticas —aunque ya hemos señalado que no guardan con ella una relación de dependencia intrínseca— hay que concluir que si se asume su estructuralismo como única base para una teoría del aprendizaje a la que quiera darse un alcance ontológico, significaría cerrar el camino al plano metafísico[56].

Por último, cabe señalar también el peligro de polarización didáctica, prestando atención única o casi exclusiva al estudio psicológico del sujeto; peligro no lejano, cuando falta un fundamento filosófico realista que permita integrar las diferentes componentes educativas a la luz de la realidad de la persona humana y del fin del hombre[57].

C) Aplicación de las teorías de Piaget en el aprendizaje genético de las nociones

Hemos hecho referencia a la fecundidad de los estudios psicológicos piagetianos acerca de la génesis de las nociones como número, espacio, tiempo, movimiento, equivalencia, y también de operaciones como división, clasificación, etc. para proponer enfoques didácticos eficaces, tratando de adecuar el contenido de la educación al nivel de desarrollo cognoscitivo del alumno. Estas investigaciones son útiles también para la construcción de instrumentos de evalución del desarrollo intelectual de cada niño, de sus aptitudes específicas para el estudio, de sus disposiciones para diversos tipos de instrucción (matemáticas, lengua, etc.).

Los trabajos sobre la sucesión de las formas cognoscitivas, se han revelado también fecundos en la rehabilitación psicomotriz de retrasados mentales y de personas que han sufrido lesiones cerebrales, pues esta rehabilitación ha de hacerse siguiendo los niveles evolutivos. Pero, como el estudio de Piaget se centra preferentemente en los factores relativos al individuo (factores endógenos), considerando el medio únicamente como el campo sobre el que se ejerce la actividad del sujeto, queda abierto un campo enorme de investigación. Muchos de los estudios actuales se dirigen, precisamente, al mejor conocimiento los factores exógenos que intervienen en la adquisición de las estructuras, y a la investigación detallada de los modos, estrategias mentales y formas concretas de acceso a esas estructuras, de las que Piaget ha estudiado únicamente los aspectos más generales de su evolución genética.

No puede extenderse este juicio positivo a otros campos, concretamente al camino seguido para la adquisición de nociones fundamentales como espíritu, Dios, libertad, etc. Fabro, junto a los elogios que dedica a los estudios de Piaget sobre la percepción y la génesis de las nociones mencionadas en el párrafo anterior, señala también la estrechez de su perspectiva cuando se aplica a la consideración genética de las nociones más elevadas[58].

En efecto, en el ámbito de las matemáticas o de la lingüística, interesa mucho conocer los estadios evolutivos, descubrir las nociones y elementos previos —más sencillos— que resultan necesarios para la comprensión de una fórmula o estructura superior. Adecuarse al desarrollo evolutivo, seguir su gradualidad, es aquí condición para una didáctica eficaz, porque se trata de nociones de carácter técnico —neutras— sin relevancia para la conducta moral. Garantizar aquí la adquisición clara de una noción y no proceder con la siguiente hasta haber logrado este objetivo, puede ser una buena directriz.

Pero cuando se trata del concepto de Dios, de espíritu, o de nociones que se refieren a la moralidad de la conducta humana, la situación es diversa: resulta necesario ir más allá de un esquema de sucesión cognoscitiva y hacer intervenir otros parámetros que Piaget no considera.

Es cierto que el niño no puede, en la edad infantil, forjarse un conocimiento acabado y completo de Dios. Pero no se deduce de aquí que sea inútil y, muchos menos, pernicioso, hablarle de Dios. Se ha de tener en cuenta en primer lugar, que tampoco llegan muchos adultos a una noción teológica de Dios que exige en el hombre el pleno ejercicio del pensamiento lógico abstracto. Además, los análisis fenomenológicos de la noción de Dios (que ponen de manifiesto, por ejemplo, que el niño imagina a Dios como un anciano con barba blanca) no permiten concluir, con rigor científico, que el niño está privado del verdadero concepto de Dios: esta conclusión precipitada y poco perspicaz, confunde la idea con su imagen, olvidando que la imagen es una ayuda del concepto, pero no su verdadero contenido. Bastaría observar como para el niño no acaba todo en esa imagen, sino que la idea de Dios ocupa un puesto en su vida, dando, entre otras cosas, cierto sentido de responsabilidad a sus acciones.

Como señala Fabro, es experiencia de todos los educadores que tratan de cultivar la vida espiritual del niño, que es capaz de entender estas realidades más altas, aunque a su modo, es decir, con el presentimiento más que con la lógica. Para muchos, el primer contacto con el Invisible, con el Trascendente ha sido sin mediación de razonamientos. "Se podría decir que la ilación de Dios en el niño sigue un camino directo, desde lo positivo (finito) a lo positivo (infinito) sin pasar a través del momento dialéctico de lo negativo, a través del conocimiento reflejo de la suficiencia y contingencia de lo finito, como hace el adulto, y especialmente la filosofía. Dios entra a formar parte del mundo infantil, sin encontrar dificultad u oposición, como un momento o un elemento indispensable de este mismo mundo"[59].

Por tanto, la gradualidad como principio didáctico, no hay que entenderla en estos casos como desarrollo sucesivo de lo menos complejo a lo más complejo. Por ejemplo, el núcleo central del concepto de Dios como Creador, Eterno, Infinitamente perfecto, Omnipotente, etc. puede presentarse muy precozmente en el alma del niño, aunque sólo en la segunda infancia (después de los 6-7 años aproximadamente) se forma el concepto de espíritu. "Se puede, pues, concluir (contra Piaget y la pedagogía materialista e idealista) que el niño acepta las verdades religiosas, incluso de orden sobrenatural, con tal que no parezcan contradictorias. Las vacilaciones de su pensamiento y los errores formales son comprensibles porque el niño, a causa de su estrecho horizonte representativo y de la inestabilidad de la conciencia que se viene en él organizando, no está todavía en situación de comprender todas las consecuencias de un principio"[60].

A modo de síntesis, se puede concluir que el sistema piagetiano hace difícil dar cuenta de algunas formas de inteligencia filosófica, religiosa y artística, cuya riqueza no cabe en los esquemas de la adaptación entendidos como puro equilibrio de asimilación-acomodación.

D) La educación moral[61]

Piaget da un alcance general a su concepción constructivista e interaccionista: la inteligencia no es más que uno de los modos de conducta, y el modelo de evolución cognitiva puede aplicarse a todas las demás conductas. Bajo este prisma, considera que la afectividad no es más que una "distribución de energía" coordinada con la inteligencia. Su modo confuso de entender la voluntad y la afectividad da lugar a un planteamiento incierto de la moral.

Los cauces por los que discurre la formación moral, son sustancialmente los mismos que recorre la educación intelectual: la educación forma un todo que no es posible disociar. Así lo expresa Piaget: "No es posible formar personalidades moralmente autónomas, si en otros campos el individuo se somete a una coacción intelectual que lo limita al aprendizaje bajo órdenes, sin dejarle descubrir por sí mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede sentirse libre moralmente. Recíprocamente, si su formación moral consiste sólo en la sumisión a la autoridad adulta, y si las únicas relaciones sociales de la vida escolar son las que mantiene cada alumno individualmente con un profesor que detenta todos los poderes, tal alumno no puede ser activo intelectualmente"[62].

El error no está en señalar la estrecha conexión que existe entre pensamiento y conducta moral, sino en su concepto de autonomía y de libertad. Siguiendo un método analítico, aborda conceptos tan complejos como los de conciencia moral, libertad, normas jurídicas, derecho, partiendo de unos principios filosóficos no exentos de ambigüedad, debido principalmente a la ausencia de una fundamentación metafísica; así, por ejemplo, en ocasiones afirma que el conocimiento humano es esencialmente colectivo y, al no aclarar suficientemente si hace esta afirmación en sede sociológica u ontológica, resulta incierto el valor que confiere a la responsabilidad personal[63].

Piaget pone en la base del desarrollo moral la noción de autonomía, que tiene como correlato pedagógico el fomentar al máximo la autodisciplina[64].

Por lo que se refiere al primer aspecto, entiende la libertad como ausencia total de coacción externa en la formación y no como autodeterminación y respuesta hacia el bien. Supone, asimismo, que el desarrollo moral debe tener lugar en una atmósfera moralmente neutra. Aunque estos planteamientos tienen raíces más lejanas (Kant, Dewey), su influjo immediato en teorías educativas actuales se ha debido principalmente a las teorías de Piaget, entre otras[65].

Coherentemente con este enfoque, los programas de educación moral de Piaget se oponen a la influencia religiosa exterior al niño, viendo tales influencias como una restricción de la libertad y del crecimiento intelectual[66].

Junto con la negación del derecho natural y de la metafísica, las objeciones anteriormente expuestas indican las deficiencias más importantes del pensamiento de Piaget[67], con independencia de que algunos de sus análisis fenomenológicos sobre nociones con relevancia moral y ciertas indicaciones de carácter didáctico —aisladas de sus presupuestos— puedan ser acertadas.

IV. EPISTEMOLOGIA GENETICA. FILOSOFIA

A. El Proyecto de una epistemología genética

Piaget más que psicólogo se considera epistemólogo, e intenta el ambicioso proyecto de construir una teoría general y universal, que dé cuenta de las relaciones existentes entre el sujeto cognoscente y lo conocido[68].

Piensa que si se parte del objeto y del sujeto en sí y a priori, o bien, a posteriori, en el conocimiento constituido, se llega necesariamente a epistemologías múltiples e irreductibles entre sí, porque son solidarias con una metafísica del espíritu o del mundo exterior, o de ambas. En conformidad con este planteamiento, se inclina más a "justificar" una epistemología que a "construirla" o fundarla[69].

Su proyecto epistemológico quiere ser un esquema explicativo de todos los ámbitos y órdenes del conocer: "la epistemología genética es una ciencia interdisciplinar que estudia las condiciones necesarias y suficientes que hacen posible el conocimiento —incluyendo el conocimiento animal y el humano (y éste desde el conocimiento del recién nacido hasta el del científico)—, así como el desarrollo histórico del conocimiento desde su estado de validez inferior a otro de validez superior"[70].

En suma, vemos en el itinerario seguido por Piaget, una tendencia creciente a interpretar los datos y experiencias —en su mayor parte valiosos— en función de algunos esquemas preconcebidos (modelos estructurales pre-establecidos) que dan lugar a extrapolaciones que carecen del rigor científico que efectivamente tienen muchos de sus experimentos.

Según esta línea directriz, se interesa por el desarrollo de las diversas nociones y conocimientos a lo largo de la historia, incluyendo el estudio de la evolución de las ciencias (método histórico-crítico), y por la génesis del conocimiento en el individuo, desde su nacimiento hasta la edad adulta (método psicogenético).

Congruentemente con su enfoque funcionalista, lo que busca en el estudio histórico y en el del individuo no es tanto el punto de partida o el equilibrio final, como la misma ley de la construcción, es decir, el sistema operatorio en su constitución progresiva.

Para ilustrar el procedimiento que sigue, tratando de unificar el análisis histórico-crítico con el psicogenético, puede ser de utilidad un ejemplo concreto. Toma un concepto —el de fuerza— dentro de un campo científico particular (la física), y analiza cómo ha cambiado su significado científico desde los tiempos anteriores a la civilización griega, hasta el momento presente. A continuación, intenta mostrar los paralelismos fundamentales entre la evolución histórica y ontogénica de este concepto: en ambas evoluciones hay un progresivo despojarse de adherencias egocéntricas arraigadas en la experiencia personal del esfuerzo corporal, para alcanzar una concepción objetiva que sea independiente del yo[71].

La interpretación histórico-crítica que hace Piaget, pone de manifiesto el influjo en su pensamiento de algunos principios evolucionistas. En efecto, al admitir una analogía radical (homología) entre los primeros años de la vida de un hombre y las primeras manifestaciones culturales de humanidad, se muestra partidario del filogenismo. En este punto, se observa, también en Piaget el influjo que ha ejercido en la psicología la ley biogenética de Haeckel (la ontogenia es un resumen de la filogenia) y las ideas evolucionistas de Spencer y Baldwin[72].

En el caso de Piaget, aunque la trasposición adquiera un carácter más complejo, lógico y elaborado, en sustancia, la línea directriz sigue siendo la misma. Se trata de un principio de interpretación que presenta dos dificultades: su carácter hipotético, ya en el ámbito biológico[73], y la extensión indebida del campo biológico al psicológico[74].

Por último, la homología que establece entre el período infantil y las primeras manifestaciones culturales de la humanidad, con la consideración de un progreso igualmente paralelo, es decir, cumulativo y lineal, está en la raíz de su desprecio por la especulación de los antiguos, especialmente de Aristóteles, al que se suele referir.

B) Filosofía y ciencias

La consideración que hace Piaget de la filosofía, de las ciencias y de las relaciones entre estos órdenes del saber, tiene también dos vertientes: histórica y teórico-especulativa.

En este punto nos limitaremos a indicar esquemáticamente —trayendo a colación algunos textos— dos puntos que, a nuestro juicio, están en la raíz de las restantes afirmaciones de Piaget sobre estas cuestiones: la reducción del conocimiento a lo que resulta empíricamente verificable, con la consiguiente negación de la metafísica, y la relación de dependencia de la filosofía respecto a las ciencias. Para el primero, sigue preferentemente —aunque no en exclusiva— una vía de estudio teórico-analítica; el segundo, en cambio, lo aborda fundamentalmente con una perspectiva histórica. Con todo, esta distinción de método no es clara, ya que, como hemos visto, el procedimiento histórico-crítico —de acuerdo con el principio filogenético— sigue la trayectoria psico-genética, y ésta, a su vez, repite los eslabones del desarrollo cultural.

Piaget considera que conocimiento científico es únicamente el que puede someterse a la verificación empírica o al control lógico o biométrico[75]. La metafísica, al no regularse ni por el principio de verificación empírica ni tampoco por el control deductivo subordinado a algoritmos lógico-matemáticos, tiene cerrada la vía del progreso, pues no encuentra modo de rectificar los errores cometidos. Así, concluye, la metafísica no ha hecho ningún progreso desde Platón hasta Heidegger[76].

Piaget tiene una visión muy pobre de la filosofía. Considera que es simplemente una toma de posición frente a la vida y el mundo: "todo hombre que piensa, adopta o se hace una filosofía, aun cuando a sus ojos, su concepción de conjunto y su comprensión de los valores sean aproximativos y personales"[77].

En esta misma obra, para diferenciar la filosofía de otras tomas de posición puramente prácticas o afectivas, y también de las creencias sencillamente admitidas, sin una elaboración reflexiva (moral, fe, etc.), afirma que "la filosofía es una toma de posición razonada con respecto a la totalidad de lo real"[78].

Pero su concepto de totalidad de lo real resulta ambiguo y subjetivo: no se trata de la totalidad de lo real en cuanto tal, de lo realmente existente, sino la mera intención (o aspiración) de llegar a un saber total. La filosofía no se caracteriza, por tanto, ni siquiera por su extensión a la totalidad de las cosas que son; para considerar como filosófico un saber, bastaría elegir un ámbito cualquiera y asumirlo como si fuese la totalidad de lo existente. Esta concepción es la que se deduce de muchas de las afirmaciones contenidas en su obra Sabiduría e ilusiones de la filosofía. Por ejemplo, para Piaget: "existen filosofías según las cuales la cosa en sí existe, pero es incognoscible; la toma de posición frente a ella se apoya entonces sobre la razón práctica, sin que por ello tales filosofías dejen de considerar la totalidad de lo real. Otras filosofías, como el materialismo dialéctico, parecen al contrario limitar esa totalidad al universo sensible o espacio-temporal (...) Es, pues, evidente que el materialismo entra también en la definición propuesta (...) con todos los caracteres de una posición razonada sobre la totalidad de lo real, ya que la noción de totalidad es central en el marxismo"[79].

Cuando Piaget ataca la filosofía, se refiere a la metafísica[80], y de la metafísica tiene esa visión empobrecida a la que hemos aludido: un discurso que escapa al control empírico y, por tanto, un ámbito donde cada uno puede decir lo que le parezca[81]. De hecho, Piaget ignora la metafísica y reduce la filosofía a epistemología con las características que hemos indicado en el punto anterior.

Respecto al desarrollo histórico seguido por la filosofía y las ciencias, y sus mutuas relaciones, las afirmaciones de Piaget son gratuitas, y tienen su origen en los esquemas cientistas desde los que interpreta los hechos.

Según Piaget, la mayor parte de los sistemas filosóficos han nacido de una reflexión sobre las ciencias, o de proyectos que hacían posibles nuevas ciencias[82]. Esto explica que se interese únicamente por los filósofos que han elaborado una teoría del conocimiento[83].

Al tratar de establecer las relaciones de dependencia entre la filosofía y las ciencias, concede la primacía a estas últimas, haciendo derivar de ellas la filosofía: "Parece incontestable —escribe Piaget— que los sistemas más grandes de la historia de la filosofía, es decir, los que han dado nacimiento a otros sistemas y han ejercido ellos mismos una influencia duradera, han nacido todos de una reflexión sobre los descubrimientos científicos de los mismos autores o sobre una revolución científica propia de su época o inmediatamente anterior: así, Platón con las matemáticas, Aristóteles con la lógica y la biología, Descartes con el álgebra y la geometría analítica, Leibniz con el cálculo infinitesimal, el empirismo de Locke y de Hume con sus anticipaciones de la psicología, Kant con la ciencia newtoniana y sus generalizaciones, Hegel y el marxismo con la historia y la sociología e incluso Husserl con la logística de Frege. Y, notémoslo a título de contraprueba, los sistemas sin vínculos con las ciencias no han llegado a una epistemología original y todos han puesto el acento sobre la defensa y la interpretación de los valores, en una teología trascendente con Plotino, rigurosamente inmanente con Spinoza o en un idealismo radical con los postkantianos alemanes"[84].

Sin entrar en la discusión de las tesis mencionadas, remitimos a tres estudios en los que se pone de manifiesto la tesis contraria: el influjo fundamental que han tenido las cosmovisiones religiosas y metafísicas en la génesis de la ciencia. Y más exactamente, la cosmovisión cristiana, con el dogma de la creación divina que, al mostrar el mundo como una obra racional, pero a la vez no necesaria, y dando la suficiente confianza en la capacidad cognoscitiva del entendimiento humano, hizo posible la actitud científica de fondo adecuada[85].

Esto no significa que el conocimiento de la creación dé lugar necesariamente a la ciencia, sino que constituyó una base suficientemente fuerte para permitir que la ciencia iniciada por los griegos, y debidamente asumida, se convirtiera en una empresa con sentido de progreso ininterrumpido.

C) Convergencias con el marxismo

Piaget no es un pensador marxista ni se inspira en el marxismo. Sin embargo, en los últimos años, desde varias partes, se han trazado paralelismos entre sus teorías y el materialismo histórico de Marx.

En efecto, estas dos concepciones, aunque en ámbitos muy diversos, son teorías genético-estructuralistas y ambas conceden mucho espacio a conceptos fundados en la actividad (la acción para Piaget, la praxis para Marx). Además, estas dos teorías subrayan la importancia de la contradicción que, para Marx, es un importante factor causal de la superación de un determinado estado y, para Piaget, una de las razones que motivan el cambio o el progreso cognoscitivo. También, su estructuralismo dinámico y su biologismo generalizado suponen, de hecho, un materialismo dinámico[86]. El mismo Piaget afirma que son claras las convergencias entre su pensamiento y la dialéctica marxista, pero que se trata de convergencias, no de influencias[87]. Al parecer, en los últimos años, el acercamiento de Piaget hacia las posiciones marxistas fue más definido[88]. En la página 160 de esta obra reconoce explícitamente el parentesco de su posición constructivista con el principio epistemológico fundamental del marxismo. Pero ya anteriormente —aunque quizá de modo no tan explícitamente reconocido— estaba presente este parentesco[89].

En esta obra, al interpretar lo que llama "modelos sociológicos", critica claramente a Durkheim y a Pareto y exime, en cambio, de dicha crítica a Marx. Es difícil dar un juicio claro al respecto, debido al eclecticismo que caracteriza el planteamiento filosófico piagetiano y a su ambigüedad. En cualquier caso, es un hecho que el pensamiento de Piaget está siendo ampliamente utilizado por los filósofos marxistas[90]. Según Lucien Goldmann, lo que ha hecho Marx con la historia, lo ha realizado Piaget con la psicología: ambos han mostrado la estrecha vinculación existente entre la estructura categorial de todo pensamiento humano y la praxis[91].

V. CONCLUSIONES

Los resultados de las experiencias de Piaget, especialmente las recogidas en sus primeras obras (etapas evolutivas, sobre todo lo relativo al período sensorio-motor; génesis de las nociones de espacio, tiempo, movimiento, número, etc., modelo de asimilación-acomodación-adaptación: su psicología genética, en definitiva), por tratarse de observaciones y estudios analíticos rigurosos, constituyen aportaciones de valor indudable, con independencia del alcance que, sobre todo, posteriormente, quiso darles el mismo Piaget al integrarlas en su planteamiento epistemológico. Las interpretaciones del autor son con frecuencia gratuitas, porque partiendo de su teoría constructivista, hace violencia a las observaciones empíricas, para adaptarlas a modelos previamente establecidos. Los estudios mencionados constituyen la aportación positiva de la obra de Piaget, y se encuentran aquí elementos valiosos, tanto para un planteamiento realista del conocimiento, como para realizar una confrontación muy al caso con las epistemologías contemporáneas.

De estos estudios pueden dimanar también directrices pedagógico-didácticas válidas y eficaces, especialmente en la línea de una revisión de los programas de modo que los contenidos se adecúen mejor a las etapas del desarrollo evolutivo. Sus análisis parecen tener mayor aplicación en el área de las matemáticas y de la lingüística, y menos en otros ámbitos como el de la filosofía, la religión, el arte, etc., aunque también aquí —evitando la confusión de la imagen con el significado— pueden encontrar algunas aplicaciones.

Donde, sin duda, su fecundidad se ha mostrado mayor, es en la enseñanza de retrasados mentales, y personas que han sufrido lesiones cerebrales, porque el conocimiento minucioso de los pasos que deben recorrerse en la adquisición de las estructuras necesarias para la comprensión de los conceptos, ha permitido crear los métodos didácticos adecuados. La psicología genética se está mostrando muy eficaz también en la prevención de la demencia senil, porque se ha constatado que la pérdida de las facultades mentales sigue el ritmo genético inverso al de su adquisición; la rehabilitación debe hacerse, por tanto, siguiendo los niveles evolutivos. Esta última aplicación es fruto de estudios posteriores, que Piaget no llegó a conocer.

La psicología genética de Piaget, debe leerse en clave funcional. Muchas de sus afirmaciones son correctas cuando se entienden como descripciones funcionales, pero dejan de serlo si se les pretende dar alcance ontológico. Recogemos un ejemplo que puede ser ilustrativo: "Las cosas no son nunca conocidas en sí mismas, porque la labor de acomodación no es posible sino en función del proceso inverso de asimilación" (J. PIAGET, La naissance de l'intelligence, p. 15).

"Durante los primeros meses, el objeto no existe fuera de la acción, y la acción sola le confiere sus cualidades constantes. En el otro extremo, por el contrario, el objeto es conocido como una sustancia permanente, independiente de la actividad del yo, y que la acción encuentra a condición de someterse a ciertas leyes exteriores a ellas" (J. PIAGET, La construction du réel, p. 97).

Estas expresiones dan pie para presumir un trasfondo kantiano y racionalista pero, desde el punto de vista metodológico (funcional) —como, en este caso, es el de Piaget— se trata más bien de expresiones con sentido prevalentemente descriptivo: se utilizan con vistas a poner de relieve la actividad del sujeto que, en el orden funcional, aparece con anterioridad al desarrollo de la inteligencia, así como la interacción entre sujeto y objetos que se observa en el desarrollo genético de la personalidad humana.

Conviene advertir, sin embargo, que Piaget, con frecuencia, interpreta sus experiencias dándoles alcance ontológico.

Su epistemología genética, en cambio, es pródiga en afirmaciones gratuitas, pero, al no derivar con una conexión necesaria y lógica de sus experiencias, ni reciben fundamento de éstas, ni anulan su validez.

VI. BIBLIOGRAFIA

A. Obras que ofrecen una visión de conjunto del pensamiento de Piaget:

1. J. H. FLAVELL, La psicología evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidos, Buenos Aires 1979.

Una de las mejores síntesis de la psicología piagetana. Contiene también breves referencias críticas.

2. R. VUYK, Panorama y crítica de la epistemología genética de Jean Piaget 1965-1980, 2 vol., Ed. Alianza Universidad, Madrid 1984.

El volumen primero es una síntesis del pensamiento de Piaget en el periodo 1965-1980. El segundo volumen ofrece una panorámica de las críticas hechas al trabajo de Piaget. Útil para conocer las críticas de muchos autores a los distintos desarrollos de Piaget y por las abundantes referencias bibliográficas, tanto de las obras de Piaget (vol. I) como de los escritos sobre su pensamiento (vol. II). Hay que tener en cuenta, sin embargo, que se trata siempre de críticas internas, o hechas desde una epistemológica parcial. Esta perspectiva es congruente con el relativismo y el escepticismo que parecen dominar la visión de la autora: "Cuando se le critica, muchos autores querrán saber con certidumbre cuándo y dónde no tiene razón Piaget, pero quien espere una respuesta definitiva se sentirá desengañado. Estoy convencida de que sólo se puede dar esa respuesta sobre la base de una epistemología y una teoría propias (...). Si sólo podemos juzgar una teoría sobre la base de una teoría superior que le sigue, necesitaríamos una teoría que fuese más allá que Piaget para dar respuestas definitivas" (vol. I, pag. 30). Aún teniendo la utilidad señalada, esta obra es solamente apropiada para especialistas.

B. Aplicaciones de la psicología piagetiana a la enseñanza

1. H. AEBLI, Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, Ed. Kapelusz, Buenos Aires 1958.

Flavell considera esta monografía como la mejor fuente para comprender el pensamiento de Piaget acerca del método educativo. También contiene una síntesis clara y ordenada de la psicología de Piaget (capítulos III a VI).

2. B.J. WADSWORTH, La psicopedagogia nel pensiero di Jean Piaget, La Scuola, Brescia 1985.

Puede ser de utilidad para conocer la aplicación que han tenido algunos principios piagetianos a la enseñanza de conceptos matemáticos, historia, aprendizaje de la lectura, etc.

3. M. MORENO — G. SASTRE, Aprendizaje y desarrollo intelectual, Ed. Gedisa, Barcelona 1980.

Libro dedicado, especialmente, a la aplicación de las teorías de Piaget al aprendizaje de personas con dificultades escolares y deficientes mentales.

4. L.B. ARCHIDEO, La actualidad de la cogitativa tomista. Su importancia en la Pedagógica actual. Atti dell' VIII Congreso Tomistico Internazionale (L'uomo e il mondo nella luce dell'Aquinate) Studi Tomistici, 16, Pontificia Accademia di S. Tommaso, Libreria Editrice Vaticana, 1982 (pp. 79-88).

Ofrece una acertada valoración crítica acerca de las posibilidades de la psicología piagetiana para fundar una teoría del aprendizaje.

5. J. RASSAM, Le professeur et les élèves, Revue Thomiste (1976) 1.

Este ensayo —aunque no se refiere específicamente al tema de este apartado— puede ser útil para enjuiciar algunas insuficiencias en la aplicación de la psicología piagetiana a la educación.

6. J.L. KUETHE, Los procesos de enseñar y aprender, 2ª ed., Ed. Paidós, Buenos Aires 1979.

Tiene la misma utilidad que el anterior.

C. Estudios sobre la percepción, el desarrollo evolutivo de la inteligencia y la continuidad entre conocimiento sensible e intelectual.

Una excelente valoración de estos temas, tal como vienen desarrollados en La représentation du monde chez l'enfant Ed. Alcan, Paris 1926, La causalité physique chez l'enfant, Ed. Alcan, Paris 1927, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Ed. Delachaux-Niestlé, Neuchâtel 1936, y La construction du réel chez l'enfant, Ed. Delachaux-Niestlé, Neuchâtel 1937, pueden encontrarse en las siguientes obras:

1. C. FABRO, La fenomenologia della percezione, 2ª. ed., Morcelliana, Brescia 1961.

2. C. FABRO, Percepción y pensamiento, EUNSA, Pamplona 1978.

3. F. SELVAGGI, Causalità e indeterminismo Università Gregoriana, Roma 1964.

4. F. SELVAGGI, Filosofia del mondo, Università Gregoriana, Roma 1985, capítulo I.

D. Epistemología genética. Filosofía

Para valorar la epistemología estructuralista y constructivista de Piaget, y, en general, su concepción de la filosofía y de la relaciones filosofía-ciencias, pueden ser útiles, las obras críticas sobre el estructuralismo y sobre filosofía de la ciencia. En particular:

1. J.M. IBAÑEZ-LANGLOIS, Sobre el estructuralismo, EUNSA, Pamplona 1985.

2. M. ARTIGAS, Ciencia, Razón y Fe, EPALSA, Madrid 1985.

3. E. AGAZZI, Scienze e fede, Ed. Massimo, Milano 1983.

4. J.J. SANGUINETI, La filosofía de la ciencia según Santo Tomás, EUNSA, Pamplona 1977.

5. M. ARTIGAS, Historia de la ciencia y teología natural. Reflexiones en torno a la obra de Stanley L. Jaki, «Scripta Theologica» 13 (1981/1) 185-202.

Contiene referencias de las obras de S. L. Jaki de particular interés y utilidad, así como bibliografía para poder enjuiciar las interpretaciones de Piaget acerca de la relación filosofía-ciencia a lo largo de la historia.

6. L. ROMANINI, Il movimento pedagogico all'estero, vol. I, 2ª ed., La Scuola, Brescia 1953, (capítulo I).

E. Educación moral y religiosa

1. C. FABRO, Introducción al problema teológico, Ed. Rialp, Madrid 1961.

Contiene consideraciones de gran interés que ponen de manifiesto la insuficiencia de la perspectiva de Piaget (y de otros autores) respecto a la adquisición o génesis de la noción de Dios en el niño, y para la orientación de la conducta.

2. Recensión sobre L'Emile de Rousseau.

M.A.V. — F.R. (1990)

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[1] Una relación suficientemente completa de sus obras, se encuentra en J.H. FLAVELL, La psicología evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidós, Buenos Aires 1979. Pueden consultarse las referencias bibliográficas de escritos sobre Piaget en el vol. II de la obra de R. VUYK, Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget 1965-1980 (2 vol.), Ed. Alianza, Madrid 1985, en la que, sin pretensiones de carácter exhaustivo, se recogen 467 títulos entre libros y artículos.

[2] Cfr. R.VUYK, o.c., passim. En esta obra se recogen testimonios de muchos autores sobre el particular. Cfr. N. ABBAGNANO, Jean figlio di Henry. Artículo publicado en Il Giornale (Milano) 2-X-1980, con ocasión de su reciente fallecimiento; J.H. FLAVELL, o.c., pp. 455-456. De aquí en adelante, las referencias a esta obra, remiten a la edición de 1968.

[3] J. PIAGET, Le langage et la pensée chez l'enfant, Neuchâtel-Paris 1923; Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Neuchâtel-Paris 1924; La representation du monde chez l'enfant, Alcan, Paris 1926; La causalité physique chez l'enfant, Alcan, Paris 1927. Podría añadirse, Le jugement moral chez l'enfant, Alcan, Paris 1932, dedicado al desarrollo de las principales nociones morales.

[4] J. PIAGET, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Delachaux-Niestlé, Neuchâtel-Paris 1936; La construction du réel chez l'enfant, Neuchâtel-Paris 1937; La formation du symbole chez l'enfant, Delachaux-Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1945.

[5] Citamos algunos:

J. PIAGET, Remarques psychologiques sur les relations entre la classe logique et le nombre e sur les rapports d'inclusion, Recueil Travaux Université Lausanne 1937, pp. 59-85.

J. PIAGET — A. SZEMINSKA, Quelques expériences sur la conservation des quantités continues chez l'enfant, I. Psychol. Norm. Path. 1939, pp. 36-65.

J. PIAGET — B. INHELDER, Le devéloppement des quantités chez l'enfant, Ed. Delachaux-Niestlé, Neuchâtel 1941.

J. PIAGET, Le devéloppement de la notion de temps chez l'infant, P.U.F., Paris 1946.

J. PIAGET, Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant, P.U.F., Paris 1946.

J. PIAGET, The child's conception of number, Humanities, New York 1952.

J. PIAGET — B. INHELDER, The growth of logical thinking from childhood to adolescence, Basic Books, New York 1958.

[6] J. PIAGET, Introduction a l'épistemologie genetique, P.U.F., Paris 1950 (3 vol.).

[7] Toda la vida de Piaget como científico estuvo dominada por dos preocupaciones que él describe del modo siguiente: "La búsqueda de los mecanismos de la adaptación biológica, y el análisis de esa forma superior de adaptación que constituye el pensamiento científico, cuya interpretación epistemológica ha sido siempre mi objetivo principal" (Prefacio de Piaget, p. 11, en H.E. GRUBER — J.J., VONÈCHE, The essential Piaget, Routledge & Kegan Paul, London 1977).

[8] Cfr. J.H. FLAVELL, o.c., p. 27.

[9] "Los escritos de Piaget contienen una buena dosis de vaguedad, imprecisión, inestabilidad en la definición de los conceptos y otros obstáculos para una exposición adecuada. A menudo es necesario esforzarse para comprender lo que Piaget trata de decir, y no siempre se logra" (J.H. FLAVELL, o.c., p. 449).

[10] R. VUYK, o.c., vol. I, pp. 28-29.

[11] Cfr. Ibidem, p. 28.

[12] Cfr. Ibidem, vol. II, p. 319.

[13] Nos limitaremos aquí a esbozar algunos de los conceptos clave, haciendo una síntesis de la exposición que ofrece Piaget en sus obras, principalmente en Psicología de la inteligencia, Ed. Psique, Buenos Aires 1969.

[14] La tesis central de su obra Biologie et connaissance, Ed. Gallimard, París 1967, es precisamente, la afirmación de que no existen fronteras entre lo vital y lo mental, entre biología y psicología.

[15] El modelo de adaptación cognoscitiva que propuso Piaget es un resultado directo de sus tempranos estudios biológicos sobre los moluscos. Estaba impresionado por la forma en que se acomodaban al ambiente, y, a la vez, lo asimilaban activamente de acuerdo con su dotación estructural. La imagen de un organismo activo que selecciona e incorpora estímulos de una manera determinada por su estructura, al mismo tiempo que adapta su estructura a los estímulos, surgió de estos primeros estudios como un modelo ya confeccionado para el desarrollo cognoscitivo (cfr. J.H. FLAVELL, o.c., pp. 55-56).

[16] J. PIAGET, Psicología de la inteligencia, p. 19.

[17] A nivel conceptual se distinguen la asimilación y la acomodación, pero ambas son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto adaptativo.

[18] Cfr. J. PIAGET, Biologie et connaissance, o.c.

[19] Es interesante notar como el concepto de estructura, de totalidad organizada y el concepto de equilibrio, que serán desarrollados ampliamente en la segunda fase del pensamiento piagetiano, están ya esbozados en un ensayo juvenil titulado "Bosquejo de un neo-pragmatismo" en el que estos principios se aplican a todos los campos de la vida orgánica, mental y social.

[20] Por ejemplo, un niño puede ser capaz de clasificar correctamente en clases y subclases un material geométrico, y ser incapaz de realizar esta misma operación si el material está constituido por imágenes de animales.

[21] Para un estudio detallado de estos períodos y etapas pueden consultarse: J. PIAGET, Psicología de la inteligencia, o.c.; J. PIAGET-B. INHELDER, The Psicology of the Child, Basic, New York 1969; B.J. WADSWORTH, La psicopedagogia nel pensiero di Jean Piaget, La Scuola, Brescia 1985, capítulo II; J.H. FLAVELL, o.c., capítulos III, IV, V y VI, en los que remite a las obras de Piaget donde estudia cada una de estas etapas evolutivas.

[22] Piaget ha dedicado su libro Le formation du symbole chez l'enfant a estudiar esta fase del desarrollo mental.

[23] J. PIAGET, Psicología de la inteligencia, pp. 22-23.

[24] Ibidem, p. 23.

[25] J. PIAGET, La construction du réel chez l'enfant, p. 9.

[26] J. PIAGET, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, p. 11.

[27] Cfr. C. FABRO, Percepción y pensamiento, EUNSA, Pamplona 1978, pp. 262, 266, 396, 404.

[28] Ibidem, p. 265.

[29] En todas sus obras, Piaget insiste en la función directora de la inteligencia respecto a todos los procesos cognoscitivos y activos y, en particular, al tratar el tema de la percepción (cfr. J. PIAGET — P. FRAISSE, La percepción, Ed. Paidós, Buenos Aires 1973). Pero, en la búsqueda de la función mediadora, Piaget parece situarla, inicialmente, en la coordinación de las acciones y, posteriormente, en la abstracción reflexionante que versa sobre ella (cfr. J. PIAGET, Recherches sur l'abstraction refléchissante, XXXIV, P.U.F., Paris 1977).

Puede verse al respecto, L.B. ARCHIDEO, La actualidad de la cogitativa tomista. Su importancia en la Pedagogía actual. Atti dell'VIII Congreso Tomistico Internazionale (L'uomo e il mondo nella luce dell'Aquinate), Studi Tomistici, 16, Pontificia Accademia di S. Tommaso, Libreria Editrice Vaticana, 1982, pp. 79-88.

[30] Cfr. C. FABRO, Percepción y pensamiento, pp. 15-16.

[31] Cfr. Ibidem, p. 17.

[32] C. FABRO, Percepción y pensamiento, pp. 447-448.

[33] Las observaciones de Piaget descritas e interpretadas, pueden verse en las siguientes obras: La construction du rèel chez l'enfant, o.c.,(especialmente capítulos II, III y IV); Dal bambino al adolescente. La construzione del pensiero, 2ª ed., Ed. La Nuova Italia, Firenze 1970, (capítulos X, XII y XIII).

[34] C. FABRO, Percepción y pensamiento, p. 288.

[35] "Por lo que se refiere a la percepción (...) es más difícil cada vez sostener que las ideas y operaciones deriven de las percepciones por medio de simples abstracciones o generalizaciones (...) Es posible mostrar que la causalidad sensorio-motora no deriva de la causalidad perceptiva, y que, al contrario, la causalidad perceptiva visual se basa en la causalidad táctico cinestéstica, la cual es a su vez dependiente de la apropiada actividad como conjunto, y no exclusivamente de factores perceptivos. De esto se sigue que la causalidad operativa tiene sus raíces en la causalidad sensorio motora y no en la causalidad perceptiva, en cuanto esta última es ella misma dependiente de la causalidad sensorio-motora en sus aspectos tanto motores como perceptivos" (J. PIAGET, Mechanism of Perception, Basic, New York 1969, pp. 34-35).

[36] Cfr. F. SELVAGGI, Casualità e indeterminismo, pp. 40-46.

[37] En cuanto a la génesis de la noción de espacio, Piaget ha mostrado además que, al contrario de lo que creía Kant, lo primero que aparece en la vida del individuo, son muchos espacios heterogéneos y de orden práctico, que a lo largo del desarrollo individual darán lugar por coordinación y generalización, al "espacio objetivo".

[38] Los estudios de Piaget sobre el particular se encuentran principalmente en las siguientes obras, ya citadas: La naissance de l'intelligence chez l'enfant; La construction du réel chez l'enfant; Dal bambino all'adolescente. La construzione del pensiero.

[39] C. FABRO, Percepción y pensamiento, pp. 416-417.

[40] Cfr. F. SELVAGGI, Filosofia del mondo, Pontificia Università Gregoriana, Roma 1985, p. 34.

[41] El juicio de Selvaggi acerca del pensamiento de Piaget sobre el particular es positivo. Afirma sin embargo, que en estos análisis, Piaget no considera suficientemente la contemporánea toma de conciencia de las otras personas que rodean al niño, principalmente, de la madre: es, sobre todo, el contacto con las personas que le rodean lo que más despierta y desarrolla en el niño la conciencia del propio "yo"; y si la experiencia de los otros "yo", es elemento fundamental para la toma de conciencia de sí mismo, tiene que serlo también para la toma de conciencia de las cosas, como objetos materiales existentes en sí independientes de su actual percepción (cfr. F. SELVAGGI, Filosofia del mondo, pp. 27 y 35).

[42] SANTO TOMAS, De Veritate, q. 10, a. 8, c.

[43] Cfr. J. PIAGET, Adaptation vitale et psychologie de l'intelligence, Ed. Hermann, Paris 1974. Véase también, J. PIAGET, Psicología de la inteligencia, especialmente el capítulo II.

[44] Este planteamiento no es sino un elemento más de su concepción antimetafísica: según Piaget, preguntarse qué es el conocimiento en sí o cuestionar acerca de la relación sujeto-objeto de modo definitivo, es introducirse en un callejón sin salida; lo que interesa —dirá— es saber cómo se construyen los conocimientos.

[45] Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 78.

[46] Cfr. J. PIAGET, Biologie et connaissance, cap. VII.

[47] Cfr. L.B. ARCHIDEO, La actualidad de la cogitativa tomista. Su importancia en la Pedagogía actual. Vid. supra, nota (29).

[48] Para este punto, es útil consultar H. AEBLI, Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, Ed. Kapelusz, Buenos Aires 1958. FLAVELL (o.c., capítulo IX) considera esta obra como una de las mejores fuentes para comprender las ideas de Piaget acerca del método.

[49] Cfr. J. PIAGET, Il diritto all'educazione nel mondo attuale, Ed. di Comunità, Milano 1951, pp. 48-56.

[50] Experiencias rigurosas, realizadas para el aprendizaje de las nociones de clasificación, avalan que la situación de aprendizaje, diseñada de acuerdo con la tesis cognoscitiva de Piaget, acelera el ritmo de adquisición espontánea (cfr. M. MORENO y G. SASTRE, Aprendizaje y desarrollo intelectual, GEDISA, Barcelona 1980, capítulo III).

[51] J. PIAGET, Dove va l'educazione, Ed. Armando, Roma 1974, p. 88.

[52] J. PIAGET, Il diritto all'educazione nel mondo attuale.

[53] Cfr. H. AEBLI, o.c., capítulos XI-XIV, en los que se describen detalladamente algunas experiencias didácticas.

[54] Interesantes referencias sobre el particular, pueden encontrarse en J.L. KUETHE, Los procesos de enseñar y aprender, 2ª ed., Ed. Paidós, Buenos Aires 1979.

[55] Se entiende por transferencia, la capacidad de aplicar unos conocimientos en contextos distintos de aquellos en los que tuvo lugar el aprendizaje.

[56] Cfr. L.B. ARCHIDEO, o.c., pp. 86-87.

[57] Pueden verse al respecto, J. MARITAIN, Pour une philosophie de l'education, Ed. Fayard; y J. RASSAM, Le professeur et les élèves, Revue Thomiste (1976) 1.

[58] Cfr. C. FABRO, Dios. Introducción al problema teológico, Ed. Rialp, Madrid 1961, p. 30. En las pp. 27-41 de esta obra se encuentra un excelente resumen del análisis fenomenológico de la religión en la infancia, que constituye la fuente principal de cuanto decimos a continuación.

[59] C. FABRO, Dios. Introducción al problema teológico, p. 37.

[60] Ibidem, p. 39.

[61] Citamos algunas obras: J. PIAGET, Le jugement moral chez l'enfant, Ed. Alcan, Paris 1932; Remarques psychologiques sur le travail par équipes, Bureau International d'Education, Ginebra 1934, pp. 89-108; La notion de justice chez l'enfant, en "Troisième cours pour le personnel enseignant", Bureau International d'Education, 1930 pp. 55-57; Introduction psychologique a l'éducation internationale, en "Quatrième cours pour le personnel enseignant", Bureau International d'Education 1931, pp. 56-68; Il diritto all'educazione nell mondo attuale, Ed. di Comunità, pp. 48-56; Dove va l'educazione, Ed. Armando, Roma 1974.

[62] J. PIAGET, Dove va l'educazione, p. 96.

[63] J. PIAGET, Etudes Sociologiques, Librerie Droz, Génève 1965.

[64] Ibidem, pp. 98-99.

[65] Cfr. K.J. WALKER, Moral autonomy as an aim of primary education, UNICORN (Bulletin of the Australian College of Education), 5, 1979, pp. 138-149. El autor advierte en este ensayo cómo los planteamientos de Piaget son, efectivamente, un revivir de los planteamientos morales de Dewey.

[66] Cfr. III. C).

[67] Les sciences sociales avec et après JEAN PIAGET, Hommage publié à l'occasion du 80e anniversaire de Jean Piaget et précedé de son autobiographie, Librerie Droz, Génève 1976. En esta obra están recogidos los escritos más destacados de Piaget sobre sociopsicología y moral, junto con diversos artículos de otros autores.

[68] Ha desarrollado su teoría epistemológica, principalmente en su texto Introduction a l'epistemologie genetique (3 vol.). Casi todo lo que Piaget ha dicho sobre el tema, puede encontrarse en germen o plenamente desarrollado en estos tres volúmenes. Para una síntesis sobre el particular, véase: J. H. FLAVELL, o.c., capítulo VII.

[69] J. PIAGET, Traité de logique, Ed. A. Colin, Paris 1949, pp. 4-5.

[70] R. VUYK, o.c., vol. I, p. 60. En estas líneas, la autora sintetiza las numerosas definiciones y descripciones dadas por Piaget.

[71] Cfr. J. PIAGET, Introduction a l'épistemologie genétique, Ed. P.U.F., Paris 1950, vol. II, pp. 62-68.

[72] La extensión de la ley (hipótesis) de la recapitulación biogenética del ámbito biológico a la psicología resultó muy oportuna para la pedagogía naturalista. Se empezó a imaginar que la "alegría" infantil de construir con fango y arena, con trozos de arena, era el retorno recapitulativo de la fase de los pueblos primitivos que construían así para protegerse de la intemperie; el cabalgar por juego sobre el mango de una escoba, se entendió como el retorno capitulativo de la fase de pueblos nómadas que cabalgaban por forestas salvajes; el tender inútilmente los brazos hacia un objeto alto sin pensar servirse de un taburete o escalera, se quiso interpretar como el retorno recapitulativo de la fase mística de los pueblos que todo lo esperaban de fuerzas superiores (cfr. A. REY, L'intelligence pratique chez les enfants, Alcan, Paris 1935).

[73] Morgan, por ejemplo, la consideró inútil y dañosa (cfr. T.H. MORGAN, Embriologia e genetica, Ed. Einaudi, Torino 1941, pp. 181 y 55).

[74] Una valoración crítica puede encontrarse en L. ROMANINI, Il movimento pedagogico all'estero, vol I, 2ª ed., La Scuola, Brescia 1961, capítulo I.

[75] En una nota autobiográfica recogida en el tomo XIV de la Colección Etudes d'epistemologie genetique, Ed. P.U.F., Paris 1961, p. 144, explica como llegó a esta convicción:

"Durante el período del liceo creí, bajo el influjo de Bergson, que por su naturaleza, los procesos vitales no podían resolverse en estructuras lógico-matemáticas; pero enseguida, las reflexiones sobre la noción de "especie" y la aplicación de los métodos biométricos al estudio de la variabilidad de los moluscos terrestres, me convencieron de la relación estrecha que existía entre las estructuras orgánicas y las estructuras lógico-matemáticas.

Después de esta "desconversión" en relación con la especulación filosófica, resolví no prestar confianza en adelante más que a la experimentación o al cálculo (biométrico o lógico), y decidí que para construir una epistemología biológica, era necesario (...) estudiar primero el nacimiento de la inteligencia en el niño, y el desarrollo de las principales operaciones intelectuales".

[76] "Descubrí en mí una inclinación grandísima hacia la especulación y entendí enseguida que mi epistemología biológica podía ser una filosofía como otra cualquiera, si me dedicaba, por una parte, a continuar con mis investigaciones en zoología y, en las horas libres, a "reflexionar" sobre cuestiones generales. Consideré además como un modo de deshonestidad intelectual toda producción mía que no estuviese sometida al control de los métodos de verificación, pues estos me parecían los únicos que tenían validez. Otras vías de trabajo que me parecían intelectualmente honestas eran: el control de los hechos, pero subordinado a una experimentación personal, y no apoyado simplemente en una reflexión sobre los trabajos de otros; o también el control deductivo, pero subordinado a algoritmos precisos, como los que se usan en matemáticas y en la lógica simbólica" (Ibidem, p. 143).

Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 24.

[77] J. PIAGET, Sabiduría e ilusiones de la filosofía, Ed. Península, Barcelona 1988, p. 56.

[78] Ibidem, p. 51.

[79] Ibidem, pp. 51-52.

[80] Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 23.

[81] Cfr. Ibidem, p. 21.

Para el enjuiciamiento crítico de todas estas afirmaciones, remitimos a algunas obras y ensayos: J.J. SANGUINETI, Lógica, 2ª ed., EUNSA, Pamplona 1985, parte IV; La filosofía de la ciencia según Santo Tomás, EUNSA, Pamplona 1977, passim; Ideas metafísicas y verificabilidad en las ciencias, VI Simposio Internacional de Teología, Universidad de Navarra, en Dios y el hombre, EUNSA, Pamplona 1985 (pp. 85-102); M. ARTIGAS, El principio de verificación empírica en la ciencia actual, Ibidem, pp. 67-84; E. AGAZZI, Scienze e Metafisica, Per la filosofia (1984) I, n. 2, pp. 1-3.

[82] Cfr. J. PIAGET, Sabiduría e ilusiones de la filosofía, cap. II.

[83] Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 23.

[84] J. PIAGET, Sabiduría e ilusiones de la filosofía, pp. 59-60.

[85] Las obras a las que nos referimos son las siguientes: S.L. JAKI, The Road of Science and the Ways to God, University of Chicago Press, Chicago 1978. Trad. it.: La Strada delle Scienze e le Vie verso Dio, Ed. Jaca Book, Milano 1988; The Origin of Science and the Science of its Origin, Scottish Academic Press, Edinburgh 1978; Cosmos and Creator, Scottish Academic Press, Edinburgh 1980.

[86] Para aspectos más particulares y referencias bibliográficas, véase el ensayo de A. CATURELLI, Examen crítico de la psicología evolutiva de Jean Piaget y su influencia en la Educación, Ed. Mikael, Argentina 1981, pp. 50-63.

[87] Cfr. J. PIAGET, Sabiduría e ilusiones de la filosofía.

[88] Cfr. Les sciences socials avec et après Jean Piaget.

[89] Cfr. J. PIAGET, Etudes Sociologiques, Ed. Libraire Doz, Ginebra 1965.

[90] G. VERGNAUD, Validez de la obra de Piaget, en C. CLARET, C. LATERRASSE y G. VERGNAUD, Dossier Wallon-Piaget, Ed. Granica, Buenos Aires 1974.

[91] L. GOLDMANN, Epistemología de la Sociología, en J. PIAGET, P. GRECO, L. GOLDMANN, L. APOSTEL y B. MANDELBROT, Epistemología de las Ciencias Humanas (vol. VI de 'Lógica y conocimiento científico`), Ed. Proteo, Buenos Aires 1972.